ABA Fachverband
Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V.

Der Verband für
handlungsorientierte Pädagogik 

 
 
 
 
     
       

Methodisches Arbeiten in der Offenen Arbeit mit Kindern

Eine Konzeption, so wie im Kapitel 19 vorgeschlagen, bildet die Grundlage für methodisches Arbeiten. PädagogInnen, die konzeptionell arbeiten, richten ihr Handeln jedoch nicht starr nach ihren einmal festgelegten Vorstellungen aus und sie legen auch keine umfassenden Handlungsabfolgen fest, denn im beruflichen Alltag passieren viele unvorhersehbare Ereignisse und die PädagogInnen müssen sich flexibel auf Situationen einstellen. Methodisches Arbeiten hilft ihnen aber, ihren beruflichen Alltag zu organisieren und die täglichen praktischen Aufgaben und Probleme zu lösen. Viele Handlungen ergeben sich aus dem Umgang mit Kindern, KollegInnen, Vorgesetzten, PolitikerInnen und anderen Menschen und Dingen und haben auf den ersten Blick überhaupt nichts mit der Konzeption und den dort festgelegten Zielen zu tun.

Methodisches Arbeiten hilft den PädagogInnen, die Zusammenhänge ihres Tuns nicht aus den Augen zu verlieren; sie können beispielsweise kontrollieren, ob ihre Handlungen in die gewünschte Richtung laufen. Dazu brauchen sie eine gewisse Systematik, und sie müssen ihre Handlungen dokumentieren, um sie nachvollziehbar und auch überprüfbar zu halten. Wir nehmen an, daß die methodische Arbeit mit einem umfassenden didaktischen Modell in der Praxis unpraktikabel ist. Es gibt jedoch einige zentrale Tätigkeiten des methodischen Arbeitens, die immer wieder vorkommen und die man durchaus systematisieren kann, um sie dann - sozusagen als Bausteine - nach Bedarf zusammenzubringen. Es sind a) Analyse von Situationen und Problemen; b) Arbeit mit Zielen, Arbeitsprinzipien, Handlungsanweisungen und Handlungsregeln und c) Planung von Handlungen. Diese Tätigkeiten dienen als Voraussetzung für die Selbstevaluation, die im Kapitel 22 vorgestellt wird.


a) Situations- und Problemanalyse

PädagogInnen in der Offenen Arbeit mit Kindern, auch wenn sie "sozialpädagogisch" ausgerichtet ist, schauen nicht in erster Linie auf die Probleme, die die Kinder mitbringen. Die PädagogInnen handeln jedoch immer in sozialen Situationen, die sie deuten und durch ihr Eingreifen mehr oder weniger stark definieren. Sie steigen ja immer in einen schon laufenden Prozeß ein und müssen sich daher gründlich und genau darüber informieren, in welchen Situationen sie den Kindern begegnen, welche Bedürfnisse, auch Probleme und Stärken die Kinder "mitbringen" und was vorher abgelaufen ist. Für all das, was die Kinder mitbringen, sind die PädagogInnen nicht verantwortlich, wohl aber für das, was in ihrer Einrichtung beziehungsweise durch ihr Zutun geschieht. Eine Situationsanalyse hilft ihnen

● den Ausgangspunkt ihrer Aktivitäten festzuhalten, um später zu beurteilen, ob sich Veränderungen ergeben haben;

● ihre Ansprüche an ihre eigene Arbeit auf ein realistisches Niveau zu bringen;

● bei der Einschätzung der Änderungsperspektive (wer oder was soll sich ändern?);

● zu unterscheiden zwischen Situationen, die sie beeinflussen können und solchen, für die es keine Lösungen gibt.

Alle Menschen deuten die Situationen und Probleme, mit denen sie zu tun haben, auf der Grundlage ihrer bisherigen Erfahrungen, ihrer bevorzugten Theorien und auch ihrer pädagogischen Kompetenzen. Wenn die Fachkräfte etwa schon mehrfach erfahren haben, daß eine Mitbestimmung der Kinder auf dem Abenteuerspielplatz nicht "funktioniert", werden sie einen neuerlichen Vorstoß einer Gruppe von Kindern skeptisch beurteilen und zögerlich unterstützen. Wenn sie zum Beispiel psychoanalytisch geschult sind, werden sie vielleicht die ablehnende Haltung eines Kindes gegenüber Vorschlägen ihrerseits nicht nur als Sachinformation betrachten, sondern als Widerstand. Solche Vor-Urteile leiten ihre Wahrnehmung und es ist wahrscheinlich, daß ihnen im weiteren die Verhaltensweisen, die ihr Vorverständnis untermauern, stärker auffallen als solche, die in eine andere Richtung weisen. Sie interpretieren vielleicht den TeilnehmerInnenschwund für eine geplante Zeltfreizeit am Wochenende, für die sich einige Kinder sehr eingesetzt haben, als Unfähigkeit zur Selbstorganisation - ohne darüber nachzudenken, welchen Anteil sie selbst am Scheitern haben, (weil sie nicht gern zelten oder sich nicht auch noch die Nacht um die Ohren schlagen wollen). Und sie werten vielleicht kleine Auseinandersetzungen zwischen Kindern über die pflegliche Behandlung von Werkzeugen nicht als Zeichen von Mitbestimmung oder Selbstverantwortung, weil ihnen dieses als Selbstverständlichkeit vorkommt. Solche einseitigen Deutungen fallen erst dann auf, wenn mehrere Menschen die gleiche Situation beurteilen. PädagogInnen sollten sich daher vergewissern, welche Vorverständnisse sie ihren Deutungen jeweils zugrunde legen, weil diese die Auswahl der Ziele und der Arbeitsformen steuern.  

Wenn PädagogInnen handeln, treffen sie eine Auswahl aus verschiedenen, möglichen Handlungsweisen. Sie legen sich fest. Mit jeder Situationsanalyse, mit jedem Angebot, mit jeder Entscheidung darüber, wie sie ihre Arbeitszeit einteilen, entscheiden sie sich gleichzeitig gegen die Beachtung eines anderen Aspektes einer Situation und für die Bearbeitung eines Teilbereiches aus einem umfassenden Zusammenhang. Wenn sie sich zum Beispiel dafür entscheiden, Kindern bei der Bearbeitung ihrer Schulschwierigkeiten zu helfen, indem sie eine Schularbeitenhilfe aufbauen, kommt beispielsweise das Ziel, Raum, Zeit und Zeug zur eigenen Schwerpunktsuche und Entfaltung zur Verfügung zu stellen, zu kurz. Solche Selektionen sind unumgänglich, weil sie die Komplexität des Arbeitsfeldes reduzieren und überhaupt erst ein Handeln möglich machen. Sie können aber falsch oder zumindest der Situation unangemessen sein. Darum sollten sich die Fachkräfte immer wieder Rechenschaft über ihr Vorverständnis, ihre Vor-Urteile ablegen.

Eine verantwortungsvolle Beurteilung einer Situation oder eines Problems besteht aus einer Beschreibung von Verhaltensweisen oder sozialen Bedingungen, einer bewertenden Meinung und einer Begründung dieser Meinung. Wenn PädagogInnen nun Situationen oder auch Probleme analysieren wollen, sollten sie sich an folgende Regeln halten:

● PädagogInnen sollten eine Situation systemisch oder zirkulär betrachten, statt nach Ursache-Wirkungszusammenhängen zu suchen. Kinder sind nicht nur "Opfer" und Eltern oder "die" Gesellschaft, "die" Medien nicht nur Täter. Sie sollten eine Routine einführen, die ihnen gebietet, gegen ihre bevorzugte Deutung der Situation auch eine gegenteilige (positive) Deutung zu setzen. Wenn sie etwa der Meinung sind, daß das inaktive Verhalten eines Kinder ein Resultat seines ständigen Fernsehens ist, sollten sie überlegen, welchen Nutzen das inaktive Verhalten für das Kind hat (wenn es keine Entscheidungen trifft, kann es auch keine Fehlentscheidungen treffen) oder welchen Nutzen es aus seinem häufigen Fernsehen zieht (vielleicht ist dieses die einzige Möglichkeit, abends seinen Eltern nahe zu sein). Sie könnten auch überlegen, was das Kind verlieren würde, wenn es nicht mehr so häufig fernsähe, oder wenn es sich aktiver an den Angeboten der Einrichtung beteiligen würde. So können sie versuchen, zu verstehen, welche Motive ein Kind hat, an einem von PädagogInnen als negativ gewerteten Verhalten festzuhalten. Systemisch denken bedeutet auch, Probleme nicht als Eigenschaften der Kinder zu betrachten, sondern als Eigenschaften der sozialen Situation. Die Fachkräfte sollten also nicht fragen, wer das Problem hat, sondern danach, wie das Zusammenspiel der Elemente in der jeweiligen Situation (einschließlich der persönlichen Merkmale der beteiligten Menschen) die Kinder in problematischer Weise beeinflußt.

● Um einseitige persönliche (Schuld-)Zuschreibungen zu vermeiden, sollten PädagogInnen mehrdimensional vorgehen. Um der Verführung zu begegnen, nur die Erklärungen, Informationen und Ansichten wahrzunehmen, die zum Vorverständnis "passen" und Widersprüche auszuklammern, sollten sie für die Erklärung einer Situation möglichst mehrere und alternative "gute" Gründe suchen und diese gegeneinander abwägen und gewichten. Weil viele PädagogInnen über eine therapeutische Zusatzausbildung verfügen, neigen sie dazu, den Blick zuerst auf die Beziehungen zwischen den Kindern (und ihrer Umwelt) oder auch zu den PädagogInnen zu richten. Sie sollten auch auf die Inhalte ihrer Arbeit schauen. Manchmal treffen sie mit ihren Angeboten tatsächlich nicht die Bedürfnisse ihrer Zielgruppe und arbeiten so "am Bedarf vorbei". Sie können auch versuchen, die Situation aus der vermutlichen Perspektive der verschiedenen Beteiligten zu deuten (der Kinder, ihrer Eltern, der KollegInnen, der Vorgesetzten), um durch diese emotionale Distanzierung ihre Sichtweise zu erweitern (v. Spiegel 1994).

● Weil viele PädagogInnen darauf fixiert sind, alle Schwierigkeiten, die Kinder haben, als deren persönliche Defizite zu verstehen, sollten sie zuerst Ressourcen in deren sozialem Umfeld suchen und überlegen, wie diese für die Interessen der Kinder nutzbar zu machen sind. Sie können zum Beispiel untersuchen, ob alle Teammitglieder ihre Arbeitsweisen bezüglich des jeweiligen Kindes aufeinander abstimmen, ob alle Fachkräfte der Jugendhilfe, die mit dem betreffenden Kind und seiner Familie befaßt sind (oder auch die Erwachsenen und die Gleichaltrigengruppe, mit denen es Kontakt hat), in seinem Interesse zusammenarbeiten oder ob sie konkurrieren. Eine Netzwerkanalyse kann Informationen für Ansatzpunkte vermitteln: Wenn das soziale Netzwerk eines Kindes (meist Familie und Freunde) versagt oder nicht vorhanden ist, können die PädagogInnen den Kindern helfen, ihre Beziehungen zu verändern oder auch neue Beziehungen aufzubauen (Werning 1991). Wenn sie diese Arbeit im Rahmen der Offenen Arbeit nicht leisten können, sollten sie sich mit Fachkräften des Allgemeinen Sozialdienstes (ASD) in Verbindung setzen. Nach Ressourcen der Kinder selbst oder Ressourcen in ihrem sozialen Umfeld zu suchen heißt, systematisch ihre Kompetenzen, also ihre Stärken in den Blick zu nehmen. Silvia Staub-Bernasconi hat eine "Problemkarte" entwickelt, die hilft, ein Problem daraufhin zu untersuchen, ob es in der persönlichen Ausstattung eines Kindes oder in der Beziehung zu anderen Menschen begründet liegt, ob es ein Ergebnis ungleicher Machtverteilung oder unterschiedlicher Werte ist (Staub-Bernasconi 1994, 77).

Bei allen guten Vorsätzen, in der Offenen Arbeit mit Kindern nicht "defizitorientiert" zu arbeiten, häufen sich meist die Probleme. Oft klagen PädagogInnen, daß sie die "eigentlichen" Probleme der Kinder nicht beeinflussen können. Dann arbeiten sie sich (bewußt oder nicht bewußt) an den "uneigentlichen" Problemen ab. Wenn sie sich dann nicht an einer Konzeption orientieren können, besteht die Gefahr, daß sie sich überwiegend mit den Problemen beschäftigen, die ihnen die Kinder machen (und davon gibt es viele), statt mit denen die sie haben. Vielleicht werten sie dann ihre Beziehung zu den Kindern als Ursache der Probleme, statt als Methode ihrer Bearbeitung. Abgesehen davon, daß sie viele der täglichen Machtkämpfe verlieren, sehen sie dadurch wenig Erfolg und die Arbeit plätschert von einer Reaktion auf Kinderprovokationen zur nächsten. Sie sorgen nur noch dafür, daß "Ruhe" im täglichen Ablauf herrscht.


b) Arbeit mit Zielen, Arbeitsprinzipien, Handlungsanweisungen und Handlungsregeln

Von PädagogInnen wird gefordert, daß sie ihre Ziele definieren. Im Alltag ist diese plausible Forderung schwer umzusetzen, und viele Fachkräfte erklären überzeugend, daß es in der Offenen Arbeit mit Kindern überhaupt nicht möglich sei, Ziele zu setzen. Denn dieses ist ein Arbeitsbereich, in dem kaum ergebnisorientiert gearbeitet wird. Hier werden selten bestimmte Inhalte vermittelt und es werden auch keine Hilfepläne für Kinder entwickelt wie etwa in der Heimerziehung. Wegen des geringen Einflusses auf problemverursachende Bedingungen können PädagogInnen in der Offenen Arbeit mit Kindern auch kaum umfassende Problemlösungen anstreben. Meist begleiten sie die Kinder in ihren alltäglichen Lebenssituationen. Ihre Interventionen geschehen eher indirekt; sie arrangieren Rahmenbedingungen und bringen die Kinder in Situationen, die ihnen neue Erfahrungen ermöglichen. Sie hoffen, daß die Kinder dadurch zu Reflexionen und Veränderungen angeregt werden, die sich vielleicht erst wesentlich später zeigen, ohne daß sie noch wüßten, worauf diese Veränderungen zurückzuführen sind (Martin 1989; Meinhold 1994). Die pädagogische Arbeit erfolgt in kleinen und öfter eher zufälligen als systematischen Teilschritten und viele Ziele entstehen während des Prozesses. Es ist nicht so, daß die PädagogInnen keine Ziele hätten, aber sie erleben, daß diese Ziele nur ein Element dessen sind, was eine Situation ausmacht und daß alle Beteiligten ihre persönlichen Ansichten sowie Richtung und Intensität ihrer Zielsetzungen im Laufe der Zeit auch ändern.

Konzeptionelle Ziele sind also keineswegs als lineare Zuordnung von Ausgangspunkt und gewünschtem Zustand zu verstehen. Und wenn sich PädagogInnen selbst Ziele setzen, heißt das noch nicht, daß sie gleichzeitig für die Kinder Ziele setzen müssen:

● Sie können das Ziel formulieren, mithilfe des Spielmobils den Kindern eines Stadtteils Anregungen und Material zur Verfügung zu stellen, mithilfe dessen die Kinder dann ihre eigenen Ideen umsetzen.

● Sie können die Kinder bei der Formulierung ihrer Interessen unterstützen und ihnen Hilfestellungen anbieten, diese in ein Kinderparlament einzubringen.

● Sie können das Ziel haben, sich "offen" in Situationen zu begeben und dabei ihre eigenen Ziele nicht gegenüber den Zielen der anderen Beteiligten durchzusetzen.

● Es muß auch nicht immer um Veränderungen gehen. Die Offene Arbeit mit Kindern könnte ein Refugium sein, das älteren Kindern (Teenies) Treffmöglichkeiten bereitstellt, ohne daß von diesen gefordert wird, daß sie etwas "lernen". Dann bestünde das Ziel in der Sicherung dieses Refugiums.

Ziele müssen also unter Berücksichtigung der Interessen und Bedürfnisse aller Beteiligten ausgehandelt werden. Sie sind daher niemals statisch zu verstehen, als Wert an sich, sondern als vorläufige Entscheidung, in welche Richtung die PädagogInnen sich mit ihren Handlungen bewegen wollen. Darum brauchen sie kein dezidiertes und hierarchisch gestuftes Zielsystem, wohl aber einige orientierende Fern- oder Grobziele, die in der Konzeption festgelegt sein sollten. An diesen können sie ihre Nah- oder Teilziele ausrichten. Um die konzeptionellen Ziele handhabbar zu machen, empfiehlt sich die Arbeit mit Arbeitsprinzipien, die weiter in Handlungsanweisungen und Handlungsregeln konkretisiert werden können:

Mithilfe von Arbeitsprinzipien können die PädagogInnen ihre Ziele in grundlegende und umfassende Handlungsmaximen umsetzen. Zentrale Arbeitsprinzipien mehrerer Konzepte der Offenen Arbeit mit Kindern sind zum Beispiel Parteilichkeit, Bedürfnisorientierung, Selbstbestimmung, Vernetzung, Gegenseitigkeit der Interaktion und Situationsbezug. Andere, konkretere Arbeitsprinzipien lassen sich aus den konzeptionellen Zielen ableiten, die ein Team für seine Arbeit formuliert. Arbeitsprinzipien bringen Vorstellungen zur Umsetzung der jeweiligen Ziele auf einen prägnanten Begriff, ein Motto, das mit universalen Werten und Zielvorstellungen zusammenhängt, und mit dem sich die PädagogInnen identifizieren können (vergleiche Heiner u.a. 1994, 294).

Gemeinsame Arbeitsprinzipien gewährleisten jedoch noch nicht, daß alle KollegInnen im Alltag auch zu übereinstimmenden Entscheidungen und Handlungen kommen, denn ein Arbeitsprinzip sagt noch wenig darüber aus, auf welchen Wegen und mit welchem Ergebnis es umgesetzt werden soll. Das Arbeitsprinzip "Bedürfnisorientierung" kann zum Beispiel von einem Team dadurch konkretisiert werden, daß alle MitarbeiterInnen über einen längeren Zeitraum subjektive Bedürfnisäußerungen von Kindern notieren. Diese werden dann während einer Klausurtagung analysiert und man überlegt sich Angebote zur besseren Bedürfnisbefriedigung. Andere PädagogInnen deuten das Arbeitsprinzip vielleicht so, daß sie Äußerungen von Kindern in jeder Alltagssituation auf ihre Bedürfnisse hinterfragen und diese direkt in der Situation aufgreifen. Wieder andere meinen, sie kämen dem Arbeitsprinzip nahe, indem sie auf Planung verzichten und entweder immer nur das tun, was die Kinder aktuell möchten oder gar nichts tun, weil die Kinder ja selbst am besten wissen, was ihre Bedürfnisse sind.

Arbeitsprinzipien müssen also im Team konkretisiert werden, damit die KollegInnen einen Konsens herstellen können. Eine Leitfrage für das entsprechende Gespräch ist: "Woran merken wir, daß in unserer Einrichtung das Arbeitsprinzip der Bedürfnisorientierung umgesetzt wird?" Oder auch: "Wie sähe die Arbeit in meiner Einrichtung aus, wenn wir bedürfnisorientiert arbeiten würden? Welche Aktivitäten fänden dann statt?" Die PädagogInnen können dann sogenannte Ankerbeispiele suchen, also beispielhafte Situationen beschreiben, die von der Umsetzung des Arbeitsprinzips zeugen und die im weiteren den KollegInnen als Orientierung für ihr Handeln dienen. Sinnvoll ist, die konzeptionellen Ziele bis auf die Handlungsebene zu konkretisieren, indem das Team aus diesen Zielen zunächst Arbeitsprinzipien formuliert, aus denen wiederum unter Berücksichtigung der institutionellen Möglichkeiten Handlungsregeln und Handlungsanweisungen abgeleitet werden. Handlungsregeln sind relativ konkrete Leitlinien für das Verhalten der PädagogInnen in Alltagssituationen (nach dem Prinzip "wenn ..., dann ..."); Handlungsanweisungen sollen Anhaltspunkte dafür geben, welche Arbeitsformen oder Angebote eingesetzt werden sollten, um das Arbeitsprinzip umzusetzen. Ein Beispiel:

Konzeptionelle Ziel

Befähigung, Konflikte mit anderen Kindern unter Verzicht auf physische und psychische Gewalt auszutragen

Arbeitsprinzip IArbeitsprinzip II
Gewalttätigkeit verhindern Gegenseitige Akzeptanz fördern
HandlungsregelHandlungsanweisungHandlungsregelHandlungsanweisung
Dialog fördern; jedes Kind ermutigen, sich zu äußern

Regelmäßige Gruppengespräche initiieren; Einzelgespräche führen

Erlebnisse initiieren; Einstellungen verändern helfen

Erlebnispädagogische Angebote machen; Filme einsetzen; Informationen geben
Grenzen setzenVersammlung einberufen; Regelkatalog ausarbeitenGegenseitiges Verständnis fördernEmpfindungen äußern; eigene Erfahrungen berichten
Aggressionen umleitenSportangebote; Verhandlungsrituale einführenRollenspiele machen
Sich selbst vorbildlich verhalten

Gewaltlose Konfliktlösungsmodelle bekannt machen über Filme, Ausstellungen, Gespräche

Dialog fördern; Gefühle ernstnehmen

Die Kinder auffordern, eigene Bedürfnisse zu äußern und zu begründen; Jungengruppe anbieten und entsprechende Themen aufgreifen


c) Situationsbezogene Planung

Eine Planung dient unter anderem dazu, mögliche Ereignisse, Reaktionen der Beteiligten und auch Wirkungen von Arbeitsformen und Handlungen vorherzusehen und die Handlungen darauf einzustellen. Ähnlich wie beim Zielesetzen sind Ansichten verbreitet, daß das situative Verhalten von Kindern nicht vorhersagbar sei, daß man mit Planung die Kinder manipuliere oder daß nur BerufsanfängerInnen, denen die Kreativität und Erfahrung fehle, planen müßten. Jedoch: "Planen heißt vorausdenken, Informationen beschaffen und sichten, um ein Problem zu verstehen, alternative Ziele vergleichen und die möglichen Mittel zu ihrer Erreichung untersuchen, ihre Verfügbarkeit klären und schließlich einen begründeten Standpunkt finden, warum man dieses und nicht jenes Ziel so und nicht anders erreichen möchte. Planen heißt nicht, im Vorhinein endgültige Entscheidungen zu treffen und den Plan dann ohne Veränderungen auszuführen. Planen ist vielmehr ein kontinuierlicher Prozeß, bei dem eine ständige Korrektur der Zielsetzungen und der Methoden/Verfahren durch die Auswertung der neuesten Informationen über die Ergebnisse des eigenen Handelns und die Handlungssituation erforderlich ist. Dieses Verständnis einer offenen, kontinuierlich revidierbaren, mit Alternativen arbeitenden Planung steht nicht im Widerspruch zu alltagsnahem sozialpädagogischen Handeln. ... Vorausplanen und dennoch in der Situation aufgrund neuer Information 'spontan' (aber aufgrund der Vorarbeit informiert, nicht blind und willkürlich) den Plan ändern und anders zu handeln - das läßt sich durchaus vereinbaren" (Heiner 1981, 222). In diesem Sinne folgen hier einige Empfehlungen zur situationbezogenen Planung (andere Planungstypen - Jugendhilfeplanung und konzeptionelle Planung - wurden schon in den Kapiteln 16 und 19 vorgestellt).

Die Situationsbezogene Planung nimmt eine Situations- oder Problemanalyse zum Ausgangspunkt (vergleiche Abschnitt a dieses Kapitels). Dabei wird meist schon deutlich, in welche Richtung die PädagogInnen ihr weiteres Vorgehen konkretisieren sollten. Folgende Arbeitsschritte gehören unseres Erachtens zu dieser Art von Planung (die Reihenfolge ist nicht zwingend):

● Da keine Arbeit beim "Punkt Null" beginnt, empfiehlt sich eine Analyse des bisherigen Prozesses. Man sollte sich also vergegenwärtigen, was bisher geschehen ist. Geht es zum Beispiel um die Planung einer Strategie für den Umgang mit einer Teenieclique, die sich vor der Einrichtung trifft, dort viel "Unsinn" macht und sich nicht in die laufenden Aktivitäten einbeziehen läßt, müßte etwa gefragt werden: "Wie ist bisher die Kontaktaufnahme verlaufen? Wer von den KollegInnen hat bisher Kontakte zu wem? Haben schon andere KollegInnen (von andereren Einrichtungen) an dieser Situation gearbeitet? Mit welchen Folgen?" Manchmal gibt es Akten oder andere Dokumente; häufig sind auch Gespräche mit den Teenies selbst oder mit KollegInnen notwendig. Diese Recherchen sind wichtig, um angemessene Arbeitsformen zu finden, aber auch, um den Ausgangspunkt der pädagogischen Arbeit festzulegen.

● Die PädagogInnen sollten auch die Qualität der Beziehungen zu den Teenies einschätzen, denn Beziehungen sind das "Medium", vermittels dessen sie ihre berufliche Arbeit gestalten. Jede Beziehung enthält Momente der Zusammenarbeit, des Aushandelns oder des Konfliktes, die man jeweils analysieren muß: Anzustreben wäre eine Zusammenarbeit auf der Grundlage eines (unausgesprochenen) Kontraktes (Pincus, Minahan 1980, 117), denn die Teenies sind wahrscheinlich eher bereit, ihre Verhaltensweisen zu überdenken, wenn sie an der Festlegung von Ziel und Weg der Aktionen beteiligt werden. Wenn noch keine Beziehung existiert oder wenn sie vorläufig abgebrochen wurde (einerlei, ob von den PädagogInnen oder den Teenies), begeben sich die Parteien in die Situation des Aushandelns. Wenn also die PädagogInnen Einfluß auf die Teenieclique nehmen wollen, müssen sie ihr glaubwürdig vermitteln, daß ihr die Zusammenarbeit nutzen kann. Umgekehrt müssen die Teenies auch den PädagogInnen vermitteln, was diese davon haben, wenn sie den Teenies etwa einen eigenen Raum im Jugendzentrum zugestehen. Wenn die beiden Gruppen (PädagogInnen und Teenies) es nicht schaffen, ihre Ziele und Interessen einander anzugleichen oder wenn die Forderungen einer Seite der anderen unannehmbar erscheinen und/oder sich zur Bedrohung einer Seite ausweiten, tritt eine Konflikt-Beziehung ein und die Verhandlungsbeziehungen brechen zusammen. Die Fachkräfte sollten Konflikte auch daraufhin untersuchen, ob sich die Parteien lediglich über die Wege zu einem gemeinsam geteilten Ziel uneinig sind oder ob die Parteien - in diesem Fall die PädagogInnen und die Teenies - zwar aufeinander angewiesen sind - beide möchten die Verfügung über Räume des Hauses), aber gegensätzliche Interessen verfolgen (Kontrolle versus uneingeschränkte Freiheit). Zu unterscheiden ist ferner zwischen Inhalts- und Beziehungskonflikten, weil letztere oft auf einer sachlichen Ebene ausgetragen werden (vergleiche dazu Abele 1980, 105 ff.).

● Ein zentraler Punkt der Planung ist, festzulegen, wo - auf welcher Ebene - die PädagogInnen mit ihren Handlungen ansetzen wollen. Dazu sollten sie die Situationsanalyse, die Prozeß- und Beziehungsanalyse und auch die Motivationskräfte der Beteiligten (hier der Teenies und auch der MitarbeiterInnen) auswerten. Es macht schließlich einen Unterschied, ob sich eine Pädagogin als Kontakt- und Betreuungsperson einzelnen Teenies aus der Clique anbietet (um MeinungsführerInnen zu beeinflussen), ob sie mit der ganzen Clique arbeitet (im gruppenpädagogischen Sinne), ob sie zunächst das Gespräch mit den Familien der Teenies sucht (um an deren Autorität zur Behebung der Disziplinschwierigkeiten zu appellieren), ob sie Kontakt mit der Nachbarschaft des Jugendzentrums aufnimmt (um Verständnis für den Hang der Teenies zu wecken, sich vorzugsweise an Ein- und Übergängen aufzuhalten), ob das Team die Konzeption und auch die Organisation der eigenen Einrichtung besser auf die Arbeit mit Teenies abstimmt oder ob es versucht, auf das Jugendamt Einfluß zu nehmen (um anderswo unbeaufsichtigte Räume beziehungsweise Treffpunkte für die Teenies zu sichern).

● Die PädagogInnen sollten sich auch überlegen, in wessen Sinne sie arbeiten (wollen). Theoretisch ist zwar evident, daß sie - schon wegen der Parteilichkeit - die Kinder als ihre "KlientInnen" betrachten; in der Praxis erscheinen die Handlungen jedoch manchmal als gegen diese gerichtet. Angenommen, die PädagogInnen betrachten besagte Teenieclique als ihre KlientInnen (und nicht die jüngeren Kinder, die Stammgäste in der Einrichtung sind und ständig durch die Teenies gestört werden), müssen sie dann entscheiden, wer die/der "AdressatIn" der Aktion ist. Oft steuern die PädagogInnen ihre Ziele auf Umwegen an; wenn sie - wie im obigen Beispiel - die Eltern beeinflussen wollen, in der Hoffnung, daß diese dafür sorgen, daß die Teenies etwas tun oder unterlassen. Sie müssen auch überlegen, mit wem sie zusammenarbeiten wollen und ein Arbeitsbündnis herstellen, indem sie KollegInnen aus dem Team und aus anderen Institutionen, PolitikerInnen oder auch Angehörige zur Zusammenarbeit gewinnen.

● Die Auswahl der Arbeitsformen muß in Korrespondenz zu allen obigen Punkten stehen, wobei das Spektrum der Möglichkeiten in unserem Beispiel vom einfachen Abwarten über das Anbieten von selbst zu verwaltenden Räumen bis zur aufsuchenden Arbeit reicht. Notfalls sind sogar Zwangsmaßnahmen (Haus- und Geländeverbot) denkbar. Wichtig ist, daß die PädagogInnen sich vorher überlegen, wie die bevorzugten Methoden und Techniken vermutlich wirken. Wenn sie den Teenies zum Beispiel einen Raum zur eigenständigen Verwaltung im Jugendzentrum überlassen, dürfen sie nicht in Abwesenheit der Clique den Raum anderen Gruppen überlassen oder etwa die Einrichtung und den Wandschmuck "korrigieren".

● Weil in jeder Situation verschiedene methodische Vorgehensweisen möglich sind, sollten die PädagogInnen die Folgen ihrer geplanten Handlungen abschätzen. Statt die erste beste methodische Möglichkeit, die sich anbietet oder die eine Pädagogin gut beherrscht zu nehmen, könnte ein Team Hypothesen bilden, indem es möglichst viele verschiedene Arbeitsformen mit ihren möglichen Folgen auflistet und dann erst entscheidet (Meinhold 1994).

● Eine praktische Vorbereitung auf das Handeln ist, die gewählten Arbeitsformen in Handlungsregeln und Handlungsanweisungen umzusetzen (siehe oben). Bei dieser Konkretisierung bedenken sie auch so praktisch Dinge wie die, ob sich im Team überhaupt eine Kollegin findet, die so mutig ist, die Teenieclique außerhalb des Hauses anzusprechen und eine "Abfuhr" zu riskieren - oder ob der Dienstplan und die Personalsituation es erlauben, das Haus zu zu verlassen (und damit die Aufsichtspflicht gegenüber den Kindern im Haus zu vernachlässigen). Sie überlegen auch, ob sie die Folgen ihres Handelns tragen wollen (wie etwa Ablehnung, Mißbilligung und Maßregelungen) und sie prüfen, ob sie über die materiellen Möglichkeiten für ihr angestrebten Arbeitsformen verfügen (etwa einen Bulli, um "erlebnispädadogische" Ausflüge zu machen). Sie besorgen gegebenenfalls Material, treffen bestimmte Arrangements oder üben neue Verhaltensweisen, etwa mithilfe eines Rollenspieles ein.

● Oft ist es sinnvoll, Zeit- und Organisationspläne zu entwickeln. Das muß nicht immer ein dezidierter Ablaufplan sein, wie man ihn etwa für die Durchführung von Projekten, Aktionen oder Festen braucht (Martin 1989). Für eine situationsbezogene Planung ist es besser, Handlungsanweisungen auszuarbeiten. Das Team sollte aber Absprachen über die Aufgabenverteilung treffen, Verantwortlichkeiten aushandeln und festlegen, in welcher Form und vom wem dieses alles innerhalb welchen Zeitraumes kontrolliert wird. Dafür eignen sich Protokollbögen, die in einer Art Wiedervorlagesystem in entsprechenden zeitlichen Abständen auf die Tagesordnung der Teambesprechung gesetzt werden.


Weiterführende Literatur

Eine Definition zum methodischen Arbeiten in der Sozialen Arbeit mit ausführlichen Überlegungen zu zentralen Tätigkeiten des methodischen Arbeitens (Analyse der Rahmenbedingungen, Situations- und Problemanalyse, Fragen der Zielbestimmung, Handlungsplanung, methodisches Handeln in Situationen) mit vielen Hinweisen auf Arbeitshilfen findet man in:

● Spiegel von, Hiltrud: Aus Erfahrung lernen. Qualifizierung durch Selbstevaluation. Münster 1993


Ausgearbeitete strukturierte Arbeitshilfen, die beispielhaft auf Situationen der Kinder- und Jugendarbeit angewandt werden gibt es in:

● Spiegel von, Hiltrud: Arbeitshilfen für das methodische Handeln. In: Heiner u.a. 1994, S. 218 - 287

● Spiegel von, Hiltrud: Die Produktbeschreibung als Grundgerüst für eine Selbstevaluation in der Offenen Jugendarbeit. Erscheint in: Deinet, Ulrich; Sturzenhecker, Benedikt (Hrsg.): 1996


Hiltrud von Spiegel: Offene Arbeit mit Kindern - (k)ein Kinderspiel

 

 

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