ABA Fachverband
Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V.

Der Verband für
handlungsorientierte Pädagogik 

 
 
 
 
     
       

Sozialräumlich orientierte Konzepte

Sozialräumlich orientierte Sichtweisen beherrschen zur Zeit die Fachdiskussion. Der pädagogische Blick verschiebt sich seit Mitte der achtziger Jahre von der Arbeit an Defiziten einzelner Kinder auf das Arrangement der Umwelt und die "politisch" Einmischung der PädagogInnen in gesamtstädtische Planungsprozesse (Kinderlobby). Es geht um die Sicherung von Spielräumen (als Territorien) und deren Vernetzung, um die Erhaltung der Vielfalt des Spiels und der elementaren, sinnlichen Erfahrung, um ein handelndes Aneignen der Umwelt und ihre Veränderbarkeit, sowie die Orientierung an Interessen, Bedürfnissen und Erfahrungen der Kinder. Ausgangspunkt und Ziel der PädagogInnen ist die konkrete Lebenswelt der Kinder. Die Forderungskataloge sind vielfältig (vergleiche zum Beispiel Nahrstedt u.a. 1986; Berliner Erklärung 1987) und es gibt viele praktische Projekte (vergleiche dazu die Kapitel 16 und 17). Es mangelt aber, so weit wir sehen, an ausgearbeiteten Konzepten. Wir haben daher Ulrich Deinet gebeten, das von ihm entwickelte Aneignungskonzept (a) vorzustellen. Das Konzept der "Ökologie des Spielens und Lernens" der Pädagogischen Aktion München e.V. (b) enthält ebenfalls viele sozialräumliche Elemente.

 

a) Das Aneignungskonzept (Ulrich Deinet)


Der Begriff der "Aneignung" findet sich heute nicht nur in vielen entwicklungspsychologischen Ansätzen, sondern er wird auch in der Alltagssprache oft als Synonym für den aktiven Erwerb spezifisch menschlicher Verhaltensformen und Fähigkeiten benutzt. Die Aneignung ihrer Lebenswelt, die produktive Erschließung ihrer Umwelt als eine der wichtigsten Entwicklungsaufgaben von Kindern und Jugendlichen ist nicht nur in der Stadt auf eine Umwelt bezogen, die durch die Funktionalisierung aller Lebensbereiche gekennzeichnet ist. Die Folgen dieser Entwicklungen werden unter anderem mit den Stichworten "Verhäuslichung" und "Verinselung" beschrieben.

Aufgrund der Veränderungen in der Lebenswelt von Kindern wird die Offene Arbeit selbst zum Medium der Raumaneignung , in dem sich Kinder und Jugendliche die zur Verfügung gestellten "Räume" als öffentliche Räume aneignen, aber auch indem die Offene Arbeit mit Kindern diese Zusammenhänge erkennt und "bewusst" pädagogisch im Aneignungskonzept einsetzt (Deinet 1991; 1992).

Das Aneignungskonzept erschließt den Bedeutungswandel öffentlicher Räume aus der Sicht von Kindern und Jugendlichen und ist als pädagogisches Konzept in der praktischen Arbeit anwendbar. Die "sozialräumliche" Kinder- und Jugendarbeit (Böhnisch; Münchmeier 1987; 1990) ist ein relativ neuer Versuch, den Zusammenhang von Aneignung und Raum als bewusst angewandtes pädagogisches Konzept umzusetzen.  

Zugrundeliegende Werte

Die Ursprünge dieses Konzeptes gehen auf die sogenannte kulturhistorische Schule der sowjetischen Psychologie zurück, die vor allem mit dem Namen Leontjews verbunden ist. Die grundlegende Auffassung dieses Ansatzes besteht darin, die Entwicklung des Menschen als tätige Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt, als Aneignung der gegenständlichen und symbolischen Kultur zu verstehen.

Die Umwelt präsentiert sich dem Menschen in wesentlichen Teilen als eine Welt, die bereits durch menschliche Tätigkeit geschaffen beziehungsweise verändert wurde. "Als eine Welt gesellschaftlicher Gegenstände, die sich im Laufe der gesellschaftlich-historischen Praxis gebildeten menschlichen Fähigkeiten verkörpern, wird sie dem Individuum nicht unmittelbar gegeben; in diesen Eigenschaften offenbart sie sich jedem Menschen als Aufgabe. Selbst die einfachsten Werkzeuge und Gegenstände des täglichen Bedarfs, denen das Kind begegnet, müssen von ihm in ihrer spezifischen Qualität erschlossen werden" (Leontjew 1973, 281).

In der materialistischen Aneignungstheorie von Leontjew wird der Begriff der "Gegenstandsbedeutung" in den Mittelpunkt gestellt. Genauso wie im Prozess der Vergegenständlichung Personen und Gegenstände durch das Ergebnis produktiver Arbeit miteinander verbunden sind, geht es im umgekehrten Prozess der Aneignung für das Kind oder den Jugendlichen darum, "einen Gegenstand aus seiner Gewordenheit“ zu begreifen und sich die in den Gegenständen verkörperten menschlichen Eigenschaften und Fähigkeiten anzueignen.

Im Gegensatz zu den klassischen entwicklungspsychologischen Ansätzen entwickelte Leontjew ein Konzept, das die Entwicklung des Menschen nicht als innerpsychischen Prozess begreift, der mehr oder weniger beeinflusst von "außen" verläuft, sondern er begreift Entwicklung als tätige Auseinandersetzung mit der Umwelt: "Aneignung ist mithin eine Tätigkeit; sie ist immer aktiv in dem Sinne, als sie aus der Auseinandersetzung des Subjekts mit der materiellen und symbolischen Kultur entsteht. Die Umwelt wird vom Kinde nicht passiv rezipiert, sondern verarbeitet. Aus der Aneignungstätigkeit entsteht Bewusstsein und erhalten Gegenstände und Symbolisierungen ihren Sinn und ihre Bedeutung" (Rolff 1985, 171).


Ziele im Aneignungskonzept

Die Aneignung von Räumen, das heißt deren Inbesitznahme, Gestaltung und Veränderung, erhält durch die kurz skizzierten Veränderungen in der Lebenswelt auch für die Offene Arbeit mit Kindern eine besondere Bedeutung. Es ist deshalb das Ziel des Aneignungskonzeptes, Räume zur Verfügung zu stellen, die unterschiedliche Aneignungsprozesse möglich machen.
Räume sind mehr als formale Voraussetzungen und Rahmenbedingungen für das pädagogisch "Eigentliche", so wie dies in der Geschichte der Jugendarbeit immer wieder diskutiert wurde.

Die Offene Arbeit mit Kindern selbst zum Medium von Aneignungsprozessen zu machen, bedeutet auch, dass sie zum Ausgangspunkt der Erweiterung des Handlungsraumes und damit wichtiger Bestandteil der kindlichen und jugendlichen Infrastruktur wird. Dies hat auch eine jugendpolitische Dimension, die der verstorbene Jugendforscher Hellmut Lessing in einem viel beachteten Aufsatz (1984) als Konzept der "Wi(e)deraneignung von Arbeit, Umwelt und Kultur" formulierte. Mit Lessings Begriff der "Wi(e)deraneignung" wird die Offene Arbeit aufgefordert, sich in Planungsprozesse (Freiraum-, Spielplatz-, Wohnumfeldplanung) einzumischen und für den Erhalt und die Schaffung kindlicher und jugendlicher Frei-Räume im Stadtteil zu kämpfen.
Aus dieser Einsicht heraus muss sich die Jugendhilfe um die Revitalisierung sozialer Lebensräume bemühen, zum Beispiel:

● durch eine Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, die an den sozial-räumlichen Bedingungen der Lebenswelt orientiert ist und weniger an trägerspezifischen Interessen;
● durch den Aufbau einer Lobby für die Interessen von Kindern und Jugendlichen in der Öffentlichkeit;
● durch ein Engagement über die sozialpädagogische Arbeit hinaus, um zum Beispiel mit Kindern und Jugendlichen Räume im Stadtteil zu erhalten, zu verteidigen oder zu schaffen, sich in Planungsprozesse wie Freiraumgestaltung, Spielplatz- und Verkehrsplanung einzumischen und Kinder direkt daran zu beteiligen.

Arbeitsprinzipien

● Für die pädagogische Arbeit bedeutet dies, Aneignungsprozesse möglich zu machen, die sich aufgrund der Veränderungen in der Lebenswelt nicht mehr quasi natürlich einstellen. Ältere Kinder beziehungsweise jüngere Jugendliche erschließen sich zum Beispiel in Projekten ihre Umwelt und vergrößern ihren Handlungsraum. Die Einrichtung, etwa ein Abenteuerspielplatz, wird so zum Ausgangspunkt von Aneignungsprozessen.

● Kinder und jüngere Jugendliche suchen keine leeren Räume, sondern die neuen Möglichkeiten, die in Räumen liegen (zum Beispiel Aneignung als Erweiterung motorischer oder kreativer Fähigkeiten).

● Sie suchen "soziale Räume", in denen sie wichtige Erfahrungen mit erwachsenen ("Drehpunkt-") Personen machen können, die ihnen auch andere Verhaltens- und Reaktionsmuster als die Eltern zeigen. MitarbeiterInnen sind mehr als "Betreuer"!

● Die Kids brauchen Veränderungsmöglichkeiten; sie wollen Verhaltensweisen ausprobieren; geeignete Räume dazu kann die Offene Arbeit bieten.

● Besonders ältere Kinder beziehungsweise jüngere Jugendliche brauchen nicht nur Freizeitangebote, sondern zunehmend auch konkrete Hilfestellungen zur Bewältigung ihrer Lebenssituation, in der Schule und in der Familie. Probleme dürfen nicht ausgeklammert werden, sondern müssen ernstgenommen und bearbeitet werden, zum Beispiel durch den Kontakt zu Schulen und anderen Institutionen.

● Aktionen und Projekte geben dem Leben in der Offenen Arbeit Perspektive, wenn es unter anderem mit erlebnispädagogischen Aktionsformen gelingt, den tristen Alltag vieler Kids aufzulockern. Die Bastel- und Werkangebote sind "out“, wenn sie keine direkte Verbindung zur Lebenswelt (im Sinne der „Aneignung“) haben.

● Jüngere Jugendliche ("teenies, kids") brauchen aufgrund ihrer typischen Situation zwischen Kindheit und Jugend keine nach oben "verlängerten" Kinderangebote, sondern eigene "Räume", in denen sowohl die "kindlichen" als auch die "jugendlichen" Anteile ihres Verhaltens angesprochen werden.


Wissenschaftliches Erklärungswissen

Der Aneignungsprozess ist für Kinder und jüngere Jugendliche quasi eingebettet in den "Raum“ unserer Gesellschaft, in die konkreten, durch die Strukturen der Gesellschaft geschaffenen, räumlichen Gegebenheiten.  

Gegenstandsbedeutung und Raumbezug haben gerade für Kinder im Schulalter und jüngere Jugendliche direkten Verweisungscharakter. Weil Räume, vor allem städtische Räume nicht naturbelassen, sondern ganz und gar vom Menschen bearbeitet, gestaltet, verändert und strukturiert sind, müssen sich die Kinder und Jugendlichen diese Räume und die Bedeutungen, die in ihnen enthalten sind, genauso aneignen, wie Kleinkinder dies mit den Gegenständen und Werkzeugen ihrer unmittelbaren Umgebung tun.

Der Zusammenhang von Aneignung und Raum wird durch sozial-ökologische Forschungen und entsprechende Modelle thematisiert (Deinet 1990): Neben dem Modell des sich im Laufe der Entwicklung vom Kind zum Erwachsenen kontinuierlich ausdehnenden Handlungsraumes  mit seinen unterschiedlichen Zonen und Bereichen wird aufgrund der Ergebnisse von Untersuchungen zur Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen in der Großstadt heute das "Inselmodell" von Helga Zeiher diskutiert: Erfahrungs- und Erlebnisräume werden nicht mehr als zusammenhängender Handlungsraum erfahren, der sich mit zunehmendem Alter vergrößert, sondern es gibt einzelne "Inseln" in einer sonst eher anonymen Umwelt.

Inwieweit Aneignung als Eigentätigkeit stattfinden kann, hängt wesentlich von den äußeren Bedingungen und Möglichkeiten der Lebenswelt ab, zum Beispiel der Bebauung, den Spiel- und Freiflächen, den natürlichen oder künstlichen Grenzen des Wohnumfeldes, den geheimen Orten der Kinder oder der Erreichbarkeit von Parks.


Inhalte und Arbeitsformen

Es geht darum, Aneignungsprozesse zu erkennen, zuzulassen und zu fördern. Dies kann durch bewusste pädagogische Handlungen, zum Beispiel Angebote geschehen, aber auch durch die Strukturierung eines "aneignungsreichen Arrangements", das den Kindern die Initiative selbst überlässt (Aneignung als Eigentätigkeit!).

Der relativ abstrakte und allgemeine Begriff der "Aneignung" lässt sich in folgenden Dimensionen für Kinder und jüngere Jugendliche pädagogisch umsetzen:   

● Durch die Erweiterung ihres Handlungsraumes erschließen sie sich Räume und deren Bedeutungen und erweitern damit ihren Horizont;

● durch den tätigen Umgang mit Gegenständen, Material und Werkzeugen, durch Einüben und Wiederholen erweitern sie ihre motorischen Fähigkeiten;

● durch die Veränderung von Situationen entwickeln sie eine spezifische Form der Eigentätigkeit;

● durch die Zusammenarbeit mit Erwachsenen erweitern sie ihre Fähigkeiten;

● durch das Medium des Spiels gestalten sie ihre eigene Welt und grenzen die Erwachsenen dabei auch ein Stück weit aus, was für ihre Entwicklung sehr wichtig ist.

Die bisherigen Darstellungen machen deutlich, dass Aneignung als Eigentätigkeit nicht nur in Angebotssituationen möglich ist, sondern sehr stark auch in solchen Situationen, deren Themen die Kinder und Jugendlichen selbst bestimmen können oder die sie verändern können. Ein Konzept, das die Wichtigkeit solcher Prozesse erkennt, sieht in der vorbereiteten Angebotssituation nur einen pädagogischen Zugang und versucht andererseits, möglichst viele Situationen zuzulassen, die ungeplant zustande kommen oder verändert werden können.

Für die konzeptionelle Planung bedeutet dies, dass sich die MitarbeiterInnen nicht zu abhängig von vorbereiteten Angeboten machen, sondern flexibel sind, um auch auf Situationsbildungen durch die BesucherInnen eingehen zu können. Flexibel zu sein bedeutet auch, sich nicht zur/zum VollstreckerIn der eigenen pädagogischen Planung zu machen, sondern diese als Gerüst von geplanten Aktivitäten und Aktionen zu betrachten, von dem man aufgrund aktueller Ereignisse auch abweichen kann. Die MitarbeiterInnen müssen dabei ein Stück Sicherheit verlassen und sich auf ungeplante Situationsbildungen und Veränderungen einlassen. Das Spiel hat dabei eine große Bedeutung, weil Kinder und Jugendliche Situationen durch die Schaffung eigener "Spielräume" verändern können.

Die Veränderung von Situationen übt auf Kinder und Jugendliche einen besonderen Reiz aus. In der Dimension der Veränderung von Situationen scheinen Aneignungsmöglichkeiten zu liegen, die nur in Verbindung zur Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen zu verstehen sind. Die Veränderung von Situationen ist eine spezifische Eigentätigkeit und hat deshalb in der heutigen Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen einen besonderen Wert.

Obwohl Situationsveränderungen nicht geplant werden können und zum Teil den Interessen der MitarbeiterInnen entgegenstehen, hat der Offene Bereich für Kinder und Jugendliche einen hohen Wert, weil sie hier manchmal die Definitionsmacht besitzen, eigene Themen in Situationen zu bestimmen und Spielräume aufzubauen. Die Offenheit des Feldes der "Offenen" Arbeit mit Kindern schafft die Rahmenbedingungen für das Zustandekommen solcher ungeplanten Situationen. Die Unverbindlichkeit der Teilnahme, die nicht ständig pädagogisch verplanten Räume und Zeiten machen eine Situationsveränderung durch die Kinder und Jugendlichen möglich. Die Offene Arbeit wird damit zu einem der wenigen Bereiche in der Lebenswelt von Kindern und jüngeren Jugendlichen, in dem die Veränderung von Situationen möglich ist.

Für die pädagogischen Konzepte bedeutet dies eine Neubewertung der Veränderung von Situationen als Eigentätigkeit von Kindern und Jugendlichen, die sich auch auf die Rollendefinition der MitarbeiterInnen auswirken muss.

Anforderungen an die Handlungskompetenz der PädagogInnen

MitarbeiterInnen, die nach dem Aneignungskonzept arbeiten wollen, müssen den Offenen Bereich anders als bisher bewerten. Bei passendem räumlichen Arrangement bietet er eine sehr gute Möglichkeit für die BesucherInnen, Eigentätigkeit in Form von Situationsbildung und Veränderung zu entwickeln.
Die Strukturierung und Ausgestaltung des Offenen Bereiches mit seinen informellen Angeboten und räumlichen Arrangements hat für ungeplante, selbst gestaltete Aneignungssituationen eine wichtige Bedeutung. In diesem Bereich ist nicht die Beziehungsfähigkeit der MitarbeiterInnen gefragt, sondern eher ihre strukturierende Kompetenz. Sie sollten den Offenen Bereich so gestalten, dass sich dort immer wieder die Möglichkeit zur Veränderung von Situationen, zum eigenen Finden eines Themas für die BesucherInnen ergibt.

Aneignung braucht Anregung. Diese kann man mit einer abwechslungsreichen, ansprechenden räumlichen Struktur geben, mit Material und Gegenständen, die zum Ausprobieren einladen. Dazu gehört auch die relative Unkontrolliertheit durch Erwachsene.

Die Offene Arbeit wird als Raum verstanden, der zum ökologischen Nahraum gehört und daher für Kinder und jüngere Jugendliche immer auch Aneignungsraum ist. Die Einrichtungen der Offenen Arbeit sind für sie "Streifräume", die sie oft zunächst nur als Räume und nicht als pädagogische Angebote sehen. Die MitarbeiterInnen sind deshalb (zunächst) uninteressant im Vergleich zu den Aneignungsmöglichkeiten, die ein Haus bietet.

Weiterführende Literatur

● Böhnisch, Lothar; Münchmeier, Richard: Pädagogik des Jugendraums. Zur Begründung und Praxis einer sozialräumlichen Jugendpädagogik. Weinheim und München 1990

● Böhnisch, Lothar; Münchmeier, Richard: Wozu Jugendarbeit? Orientierungen für Ausbildung, Fortbildung und Praxis. Weinheim und München 1987

● Deinet, Ulrich: Das Konzept "Aneignung" im Jugendhaus. Neue Impulse für die offene Kinder- und Jugendarbeit. Opladen 1992

● Deinet, Ulrich: Raumaneignung in der sozialwissenschaftlichen Theorie. in: Böhnisch; Münchmeier 1990, S. 57 - 66

● Leontjew, A.N.: Problem der Entwicklung des Psychischen, Frankfurt a.M. 1973

● Lessing, Hellmut: Jugendarbeit als Wi(e)deraneignung von Arbeit, Umwelt und Kultur. in: deutsche jugend, Heft 10, 1984, S. 450 - 459

● Rolff, Hans-Günter; Zimmermann, Peter: Kindheit im Wandel. Eine Einführung in die Sozialisation im Kindesalter, Weinheim und Basel 1985

● Zeiher, Helga: Die vielen Räume der Kinder. Zum Wandel räumlicher Lebensbedingungen seit 1945, in: Preuss-Lausitz, Ulf u. a.: Kriegskinder, Konsumkinder, Krisenkinder, Berlin 1983, S. 176 - 195

Dr. Ulrich Deinet ist Referent der Fachberatung Jugendarbeit beim Landesjugendamt Westfalen-Lippe und war 12 Jahre in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit tätig.

 

 

b) Ökologie des Spielens und Lernens

 

Das folgende Konzept ging aus der nunmehr über zwanzigjährigen pädagogischen Praxis der Pädagogischen Aktion München e.V. hervor, einer Gruppe von "KulturarbeiterInnen" (LehrerInnen, SozialpädagogInnen, KunsterzieherInnen), die sich 1974 gründete, um "produktive kulturelle Kinder- und Jugendarbeit" in Stadtteilen beziehungsweise an zentralen Orten der Stadt zu organisieren (Päd. Aktion 1981, 2). Diese Gruppe hat die Verbreitung der mobilen Arbeit in den Städten und die Etablierung einer eigenständigen Museumspädagogik maßgeblich beeinflusst, und ihre innovatorischen Impulse haben dazu beigetragen, dass die "Kinderkulturarbeit" in vielen Facetten blüht. Wir beziehen uns bei der Darstellung des Konzeptes im wesentlichen auf Veröffentlichungen von Wolfgang Zacharias.


Zugrundeliegende Werte

Die Pädagogische Aktion prägte in Anlehnung an die Friedens- und Ökologiebewegung die Begriffe einer "Ökologie des Spielens und Lernens“ als "neue pädagogische Bewegung". Die MitarbeiterInnen wollen die Bedingungen des Aufwachsens von Kindern verbessern. Sie verstehen Kinder nicht in erster Linie als Produkte ihrer Erziehung und Umwelt, sondern als (inter-)aktive Wesen, die aus dem Vorgefundenen mit all seinen Widersprüchen und Unzulänglichkeiten ihre Biografie selbst gestalten. Die Kinder profitieren daher von einer reichhaltigen, vielfältigen Umgebung und auch von den Erwachsenen mit ihren Erfahrungen und deren andersartiger Verarbeitung. Als Voraussetzung für die Entwicklung einer autonomen Persönlichkeit sieht die Gruppe die derzeitige Werterelativität beziehungsweise -pluralität. "Sinn" stiften gemeinsame Aktivitäten (kulturelle und politische) zur Erhaltung und Verbesserung von Lebensqualität. Was als Verbesserung angesehen wird, bestimmen die Menschen selbst.

Ziele

Wolfgang Zacharias meint, dass ein übergreifender Sinnzusammenhang, aus dem sich pädagogische Zielsetzungen, Zwecke und Mittel bisher mehr oder weniger stringent ableiten ließen, nicht nur nicht mehr vorhanden, sondern auch nicht wünschenswert sei. Kinder sollten nicht zu Objekten degradiert werden, die im Sinne vorab gesetzter Lernziele mittels didaktisch-methodischer Vorgehensweisen bearbeitet werden. Stattdessen sollen Prinzipien des ökologischen Denkens und Handelns umfassend, also sowohl auf der strukturellen als auch auf der inhaltlichen Ebene übernommen werden. Der Kern des ökologischen Prinzips ist nach Zacharias das anteilige Verhältnis, das Gleichgewicht der verschiedenen Aspekte, die in den großen historischen Kontroversen der Pädagogik immer wieder eine Rolle spielen (etwa „Zucht oder Gewährenlassen“, "symbolische Operationen oder Ernstfälle“, "Askese oder Sinnlichkeit", "Abstraktion oder Konkretheit", "Mediatisierung oder Authentizität", "Nachahmung oder Eigenaktivität", "Rationalität oder Anschauung", "Intellekt oder Gefühl", "Wissenschaft oder Kunst", vergleiche Zacharias 1983, 14).

Bezogen auf die Umwelt diagnostiziert Zacharias einen empfindlichen Gleichgewichtsverlust in den Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten. Die Aufgabe von PädagogInnen ist es seiner Meinung nach, hier ausgleichend gegenzulenken, um das Gleichgewicht wieder herzustellen. Zielsetzungen in diesem Sinne sind (nach Zacharias 1983, 15 f.):

● Sinnlich-materielle Erfahrungen und konkrete personale Begegnungen ermöglichen und das Erleben authentischer Wirklichkeit mit eindeutigen zeit-räumlichen Daten und soziokulturellen Ausformungen fördern als Ausgleich zur einseitigen Beanspruchung von Abstraktion, Unsinnlichkeit, Körperlosigkeit und sozialer Unverbindlichkeit durch die elektronische Medienwelt der Freizeit und des Schullernens;

● Schaffung von "Freiräumen" im Alltag für Umdefinitionen, Mit- und Neugestaltung durch Kinder als Ausgleich einer immer konsequenteren Parzellierung, Kanalisierung und Segmentierung der Lebenswelten, die diese aus "vitalen Öffentlichkeiten" aus- und in pädagogische Sonderumwelten einsperrt, die zwar als Orientierungshilfen gedacht sind, aber die Chancen für einen experimentellen und eingreifenden Umgang mit der Lebenswelt verbauen;

● Zusammenbringen von pädagogisch legitimierten Inhalten und einer Zeiteinteilung, die nicht unangetastet (als zeitliche Vorgabe) bleibt, sondern nach Bedürfnis und Notwendigkeit verändert werden kann: Zyklische Zeiteinteilung als Ausgleich zum durchgehend zeitlich durchstrukturierten Alltag;

● Verbindung von Denken und Machen, Ermöglichung gegenständlicher Erfahrung als "Abkehr von der jahrhundertealten Tendenz, Abstraktion und sinnlich-materielle Askese als höchste Form des Lernens mit dem Ziel des Wissens, der geistigen Elitebildung anzustreben";

● "Rückeroberung der Felder und Inhalte, die aufgrund größerer Nähe zu Kinder- und Jugendbedürfnissen kommerzialisiert worden sind", was Zacharias darauf zurückführt, dass durch die Art der Inszenierung von Lernen in Institutionen diejenigen Defizite und Probleme miterzeugt wurden, die die Kinder und Jugendlichen in den Konsum und die Medienfiktionen treiben.

Vor jeglicher Zielsetzung, die sich mit der Zukunft der Kinder als Erwachsene beschäftigt, reklamiert er für sie ein Vorrecht auf eine befriedigende Existenz in der Gegenwart, die eine Bewahrung der unterschiedlichen Erlebens- und Existenzweisen von Kindern und Erwachsenen einschließt. Erst dann "kann man allgemeine Lernziele für pädagogische Situationen aller Art formulieren: gleichermaßen zu tradieren, also produktiv-kulturelle Kenntnisse weiterzugeben, die Oberflächenerscheinungen der Wirklichkeit zu transzendieren, um Strukturen und Entwicklungslinien, die die Realität bestimmen, begreifbar und bearbeitbar zu machen und Entwicklungen, Lebensformen, Gefahren zu antizipieren durch die Beschäftigung mit Zukunft. Situationsspezifisch gewichtet und in komplexe Milieus integriert, gälte es weiter, Lernziele inhaltlich und methodisch zu differenzieren, als Angebot" (Zacharias 1983, 18).

Arbeitsprinzipien

Aus dem Verzicht auf eine zu starke Zukunftsorientierung und eine pädagogische Beeinflussung des einzelnen Kindes ergeben sich folgende Arbeitsprinzipien:

● Lerninhalte werden als Angebote verstanden;

● Wahlfreiheit, Selbstbestimmung und Partizipation;

● Verzicht auf Vorleistungen sowie auf langfristige Verpflichtungen und damit auf Kontinuität;

● Verzicht auf eine Didaktik;

● Abbau ungerechtfertigten Zwangs;

● Pädagogischer Bezug auf der Grundlage der Gegenseitigkeit; Austausch als Interaktionsprinzip;

● Übereinstimmung von Ziel und Weg (ist zum Beispiel Autonomie ein Lernziel, dürfen die Methoden nicht manipulativ sein).

Wissenschaftliches Erklärungswissen

Theoriebezüge des Konzeptes werden selten sichtbar. 1984 bezieht sich Zacharias auf Bronfenbrenner (1980), der sich mit der fortschreitenden gegenseitigen Anpassung zwischen dem aktiven, sich entwickelnden Menschen und den wechselnden Eigenschaften seiner unmittelbaren Lebensbereiche befasst. Ebenfalls spärlich sind die Hinweise zum Verständnis von "Ökologie": "Mit auf menschliche Verhältnisse bezogene 'Ökologie' wird an die griechische Herkunft des Wortes angeknüpft, 'oikos' hieß das Haus, der gute Ort, das Gefüge des häuslichen Lebens, in der Menschen, Dinge, Zeit und Raum eine funktionable Einheit eingingen: mit 'Ökologie' im Zusammenhang mit menschlicher Lebenswelt und mit menschlicher Entwicklung ist dann gemeint: eine vom Menschen selbst gestaltete und gestaltbare Umwelt, Verläufe und Abhängigkeiten in ihr, ihr funktionables Gleichgewicht. Es geht um den Alltag, es geht um einen realen definierbaren Lebensbereich mit sozialen und räumlichen Kriterien" (Zacharias 1984, 28).


Die "Ökologie des Spielens und Lernens" definiert Zacharias "analog zum traditionellen ökologischen Denken: Gleichgewichte erhalten, regionale Vielfalt erhöhen, Defizite ausgleichen ...", ohne näher zu definieren, was das traditionelle ökologische Denken ausmacht. An wissenschaftlicher Arbeit sind die MitarbeiterInnen der Pädagogischen Aktion auch nicht sonderlich interessiert. Sie betonen, dass sie ihre Interpretationen und Praxistheorien aus ihrer experimentellen Erfahrung heraus entwickeln und aus dieser Erfahrung heraus auch Bewertungsmaßstäbe für Theorien entwickeln. Sie betrachten wissenschaftlich gewonnene Theorien als "Steinbruch", aus dem sie gebrauchswertorientiert die "kostbarsten Brocken" herausholen und für ihre Zwecke nutzen.

Inhalte und Arbeitsformen

Die Inhalte der Arbeit sollen sich unter anderem aus einer Diagnose des Gleichgewichtsverlustes vor Ort ergeben. Statt des "Totalanspruches" einer Erziehungskonzeption sollen - bescheidener - "Bausteine“ geboten werden. Bausteine sind verschiedene Arrangements, Angebote und Aktionen in der Lebensumwelt der Kinder. Statt einer "unbegründeten Askese“ soll den Kindern eine "Erlebnispädagogik“ geboten werden, die durch ihren nicht alltäglichen Charakter und durch Einmaligkeit Lernmotivationen schafft. Der strukturellen Wirkung von Institutionen sollen nicht-institutionelle Lernbereiche entgegengesetzt werden, indem die PädagogInnen den Kindern neue, alternative Erfahrungen, Anstöße, Anregungen, Informationen, Kontakte ermöglichen. Gerade die unstrukturierten Gebiete, Übergänge, Nischen in jeglicher Hinsicht lösen Lernprozesse und Selbstreflexion aus, die zum Erwerb von Autonomie notwendig sind. Es geht also nicht um Lerninhalte, die vergleichbar sind mit "Botschaften“ wie zum Beispiel in der Umweltpädagogik oder mit Entwicklungs- und Lernzielen in der klassischen Sozialpädagogik, wie Zacharias sie sieht. Die hier vermittelten Inhalte sind hauptsächlich kultureller Art. Die subjektive Erfahrungsproduktion der Kinder steht im Mittelpunkt. Zacharias spricht 1984 von einer "Art autonomem 'Kulturbereich' der Kindheit, für den Raum, Zeit, Zeug und Partner, also geeignete Bedingungen herzustellen sind“ (Zacharias 1984, 27). Lernen, Emanzipation und Problembearbeitung geschieht eher nebenbei und ist nicht der Hauptinhalt dieser Kulturpädagogik.

Die MitarbeiterInnen der Pädagogischen Aktion haben eine unübersehbare Fülle praktischer Aktionen durchgeführt, die gut dokumentiert sind (vergleiche zum Beispiel die vielen "Kulturpädagogischen Lesebücher"). Gemeinsam ist allen Arbeitsformen, dass sie nicht an Problemen einzelner Kinder ansetzen und auch keinen Wert auf Gruppenprozesse legen. Die Dinge und Tätigkeiten sollen in der sinnlich-materiellen wie auch in der inhaltlich-symbolischen Dimension und so präsentiert werden, dass die Kinder den Lernstoff selbst entschlüsseln können. Ein Schwerpunkt der Arbeit liegt also im Arrangement, der Bereitstellung und/oder Organisation von Raum, Zeit und Material. Die Intensität der Beschäftigung bleibt den Kindern selbst überlassen. Ein weiterer Schwerpunkt ist die Animation durch Mitmachaktionen und die Inszenierung des Materials. Der Situation wird ein Aufforderungsimpuls beigefügt, der Kinderöffentlichkeit ermöglicht und Prozesse mit mehr oder weniger offenem Ausgang in Gang setzt. Durch diskontinuierliche Einsätze an wechselnden Orten wird der Erlebnischarakter der Aktionen betont. Damit soll auch deutlich werden, dass Spielen nicht nur an den dafür vorgesehenen Plätzen möglich ist, sondern prinzipiell überall. Um Reibungsverluste zu vermeiden, ist eine gute Zusammenarbeit mit den zuständigen Institutionen und Personen des jeweiligen Stadtteils notwendig. Öffentlichkeitswirkung ergibt sich durch den öffentlichen, teilweise spektakulären Charakter dieser Kulturarbeit von selbst. Weitergehende Effekte wie Bürgerinitiativen, die dauerhaft ihre eigene Wohnsituation und die Spielsituation ihrer Kinder verbessern wollen, eine "Vernetzung“ der Spielmöglichkeiten oder eine Beteiligung an der Stadtentwicklungsplanung sind erwünscht.


Anforderungen an die Handlungskompetenz der PädagogInnen

Die Planung, das Arrangement und die Organisation dieser Arbeit sind umfangreich und erfordern administrative Fähigkeiten. Etwas ermöglichen zu können, einen Rahmen für Aktionen zu schaffen, erfordert neben vielfältigen Kontakten und Verhandlungsgeschick auch, dass man die pädagogische Arbeit mit einzelnen Kindern in den Hintergrund schiebt. Stattdessen treten planerische, kommunalpolitische und konzeptionelle Tätigkeiten in den Vordergrund. Unabdingbar ist auch, aktiv mit Medien umgehen zu können.


Weiterführende Literatur

Literatur zur Begründung der Arbeit der Pädagogischen Aktion:

● Pädagogische Aktion e.V.: Jahresbericht 1980, München 1981

● Zacharias, Wolfgang: Auf der Suche nach einer neuen pädagogischen Bewegung. In: Der Nagel 1983, S. 13 - 19

● Zacharias, Wolfgang: Ökologie des Spiels. Die Rekonstruktion eigener Erfahrungen als Basis pädagogischer Handlungsentwürfe, S. 11 - 29. In:

● Zacharias, Wolfgang (Hrsg.): Zur Ökologie des Spiels. Spielen kann man überall!? München 1984.

Literatur zu Arbeitsformen dieses Ansatzes:

● Pädagogische Aktion e.V. (Hrsg.): Kulturpädagogische Lesebücher: Nr. 2 (1983), Nr. 3 (1984), Nr.4 (1988, dreiteilig).

Das Konzept zur Spiellandschaft Stadt der Pädagogischen Aktion stellt vor:

● Zacharias, Wolfgang: Spiellandschaft Stadt: Zur Entwicklung eines kommunalen Handlungskonzepts als Netzwerk SPIEL. In: Harms, Mannkopf (Hrsg.) 1989, S. 113 – 119

 

Hiltrud von Spiegel: Offene Arbeit mit Kindern - (k)ein Kinderspiel

 

 

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