ABA Fachverband
Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V.

Der Verband für
handlungsorientierte Pädagogik 

 
 
 
 
     
       

Zielgruppenorientierte Konzepte

Zielgruppenorientierte Konzepte nehmen eine besondere Gruppe in den Blick, die quer durch alle Arbeitsbereiche der Sozialen Arbeit besonders gefördert (Mädchen) oder deren problematisches Verhalten besonders beeinflusst werden soll (rechtsorientierte Kinder und Jugendliche). Als Beispiele dienen uns

a) die feministische Mädchenarbeit nach Ulrike Graff,

b) Arbeit mit Jungen, vorgestellt von Rainer Deimel, sowie

c) Vorschläge zur Pädagogik mit rechtsorientierten Kindern und Jugendlichen von Benedikt Sturzenhecker.

 

a) Feministische Mädchenarbeit

 

Dieses Konzept entstand im Zusammenhang der Frauenbewegung. Die Emanzipationsarbeit vieler Pädagoginnen und ihre schmerzliche Erfahrung, auch am eigenen Arbeitsplatz gegenüber Männern benachteiligt zu sein, schärfte ihre Wahrnehmung für benachteiligende Lebensverhältnisse von Mädchen. Es wurde deutlich, dass Mädchen (und Jungen) einer geschlechtsspezifischen Sozialisation unterzogen werden. Sie erwerben "typisch" weibliche (beziehungsweise männliche) Einstellungen und Verhaltensattribute, die sie an der Realisierung eines emanzipierten Lebensstiles hindern. Feministische Pädagoginnen kritisieren auch, dass die Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen immer noch weitgehend auf die (vermeintlichen) Bedürfnisse von Jungen abgestimmt ist (vergleiche kritisch dazu das Konzept der reflektierten Jungenarbeit). Oft gelten Mädchen als "defizitäre Wesen (Anhängsel)". Ihr unauffälliges und auf Jungen fixiertes Verhalten provoziert eine "Abwertungsspirale von Fremdentwertung-Selbstentwertung-Fremdentwertung ... . Mädchen wollen es nicht anders, deshalb können wir auch nichts tun". In einer anderen Perspektive erscheinen die Mädchen als Opfer, die durch das patriarchale System zu dem gemacht wurden, was sie sind. Das Fazit dieser Sichtweise beschreibt Gitta Trauernicht mit den Worten: "So wie die Mädchen sind, sind sie nicht akzeptabel, es trifft sie jedoch keine Schuld" (Trauernicht 1988, 159).

Feministische Pädagoginnen beurteilen die Koedukation in der Erziehung, die der Überwindung der "altmodischen" Geschlechtertrennung dienen sollte, sehr kritisch, da die erhoffte Chancengleichheit so nicht zu realisieren war. Jungen besetzen in gemischten Schulklassen und anderen Gruppen immer noch die vordersten Positionen. Den Mädchen bleibt kaum Raum für eigene, selbstbestimmte Entwicklungen. Die geschlechtsgetrennte Arbeit soll daher einen "Schutzraum" bieten, in dem Mädchen auch mit Leistungs- und Führungsverhalten experimentieren und alternative Handlungsweisen einüben können. Diese "fortschrittliche" Mädchenpädagogik grenzt sich stark ab von der "konservativen", die eine explizite Heranführung der Mädchen an die Hausfrauen- und Mutterrolle zum Ziel hatte (Graff 1988, 87).

Eine weitere, eher persönliche Triebfeder feministischer Mädchenarbeit kann in der Biografie der Pädagoginnen begründet liegen. Meist haben sie selbst sehr um ihre Emanzipation gekämpft (und tun es noch) und ordnen sich der Frauenbewegung zu. Sie möchten die eigenen Erfahrungen weitergeben, um den Mädchen Um- und Irrwege zu ersparen. Hinzu kommt auch der Wunsch, mit Frauen oder zumindest nicht in einem männerdominierten Team zu arbeiten. Bei der Darstellung des Konzeptes der feministischen Mädchenarbeit beziehen wir uns überwiegend auf den weit verbreiteten Aufsatz von Ulrike Graff (1988).

Zugrundeliegende Werte

Grundlage ist das Postulat von der (nicht realisierten) Gleichberechtigung von Männern und Frauen in patriarchalisch strukturierten kapitalistischen Gesellschaften. Als politische Ziele gelten daher die Emanzipation von Frauen und ihre Autonomie in allen gesellschaftlichen Bereichen. Da Männer ihre Machtpositionen nicht freiwillig preisgeben, können sich Frauen nicht nur auf die "Entfaltung" ihrer weiblichen Fähigkeiten konzentrieren. Sie müssen sich auch mit Macht beschäftigen, mit der sie unter anderem wegen ihrer geschlechtsspezifischen Sozialisation oft Probleme haben. Eine andere, weitgesteckte Vision ist die der androgynen Gesellschaft, in der die positiven "weiblichen" und die positiven "männlichen" Eigenschaften eine fruchtbare Verbindung eingehen und somit die Voraussetzung eines humaneren Zusammenlebens bieten.

Ziele

Die Ziele feministischer Mädchenarbeit ergeben sich unter anderem aus der Analyse der geschlechtstypischen, "sexistischen" Erziehung, die etwa eine "Fixierung auf Jungen" im Hinblick auf Ehefrauendasein sowie eine „Personenorientiertheit“ im Hinblick auf "Muttersein" hervorbringt und somit die Mädchen physisch und psychisch auf die Ehe vorbereitet (Graff 1988, 87). Pädagoginnen müssen sich mit diesen Phänomenen auseinandersetzen und "trotzdem" eine parteiliche Haltung zu den Mädchen entwickeln, denn ihnen begegnet mit diesem Verhalten ja nur die eine, die "patriarchal ausbeutbare" Seite der Mädchen. Sie sollen die dahinter verborgenen Stärken und Eigenschaften der Mädchen ihrer "sexistischen Bestimmtheit" entkleiden und sie den Mädchen wieder als „eigene“ erfahrbar und verfügbar machen (Graff 1988, 88). Die Mädchen sollen nicht neu entmündigt und nicht "indoktriniert" werden (das würde dem Ziel der Autonomie widersprechen), sondern sich in einem gemeinsamen, lebendigen, gewollten Prozess weiterentwickeln können. Ulrike Graff schreibt, daher gäbe es auch keinen Katalog feministischer Erziehungsziele und meint (mit Pusch 1983), dass Feminismus mehr ein Standpunkt als ein absolutes Ziel sei, am ehesten gekennzeichnet durch die Frage: "Was haben wir Frauen davon?" (Graff 1988, 84)

Eine Umfrage von Gitta Trauernicht und Michaela Schumacher bei PädagogInnen in Häusern der Offenen Tür in Nordrhein-Westfalen ergab folgende, etwas konkretere Ziele: "Mädchen sollen

● durch Erwerb von Sachkompetenz ein höheres Selbstwertgefühl entwickeln (...),

● ihre Rolle als Frau reflektieren und kritisch überprüfen (...),

● untereinander solidarisch werden und Konkurrenzdenken abbauen (...),

● Zutrauen gewinnen in ihre eigene körperliche Leistungsfähigkeit (...),

● durch Probehandeln Rollenflexibilität erwerben (...),

● eigene Interessen und Bedürfnisse, Gefühle und Empfindungen erkennen und durchsetzen (...),

● eine eigenständige Identität entwickeln und diese selbstbewusst vertreten (...),

● als Persönlichkeit akzeptiert werden (...),

● durch Gruppenaktivitäten und die Erfahrung kooperativen solidarischen Handelns gestärkt werden (...),

● partnerschaftliche Beziehungen zueinander aufbauen und entwickeln lernen (...),

● an bislang unbekannte Kulturbereiche herangeführt werden (...),

● zu einer qualifizierten Berufsfindung und -ausbildung motiviert und unterstützt werden (...),

● die Vielfalt von Lebensformen und -entwürfen kennenlernen und eine ihnen entsprechende Lebensform daraus ableiten und verwirklichen (...).

Nahezu einheitlich vertreten die Einrichtungen die Meinung, dass die Umsetzung dieser Ziele hauptsächlich im Schonraum einer geschlechtshomogenen Mädchengruppe zu realisieren sind" (Trauernicht, Schumacher 1987, 104 f.).


Arbeitsprinzipien

● "Parteilichkeit als pädagogisch-feministisches Prinzip" definiert Graff nach Gamm (1979) als "die gewollte und offene Parteinahme für die Interessen der von Pädagogik betroffenen Menschen; der Begriff 'Interesse' hat dann die Bedeutung von 'Interesse an Selbstbestimmung' und 'Befreiung von Machtverhältnissen'. Parteilichkeit ist inhaltlich zu füllen mit dem Ergebnis der politischen Gesellschaftsanalyse, die jedem 'Kritischen Pädagogikbegriff' vorausgehen muss. Sie impliziert das gemeinsame Betroffensein der Pädagoginnen und Adressatinnen von Unterdrückung" (Graff 1988, 82). Mädchenpädagogik hat also eine politische Dimension; ohne dass ihnen "objektive" Interessen ohne Berücksichtigung ihres subjektiven Empfindens aufgezwungen werden dürften.

Identifikation bedeutet, die Beziehung zwischen Pädagogin und Mädchen ausdrücklich zu thematisieren und auf diese bewusst positiv Einfluss zu nehmen. Um Manipulationen zu vermeiden, soll dieser Einfluss durchschaubar und kritisierbar bleiben. Prinzipiell ist der Einfluss aber notwendig, "denn neben den Gegenerfahrungen/-inhalten, die die Pädagogin vermitteln kann, steht der gesamte Apparat des Patriarchats, der 'normal' und 'selbstverständlich' das Erziehungsziel Ehefrau und Mutter vertritt, ohne seine Beeinflussung je thematisieren oder gar legitimieren zu müssen" (Graff 1988, 85 f.).

Autonomie bedeutet, mit den Stärken der Mädchen zu arbeiten, ihre Eigenschaften und Interessen nicht am Ideal der männlichen Eigenschaften und damit als defizitäre zu deuten, sondern sie als positive erlebbar und handhabbar zu machen (Graff 1988, 87).

Wissenschaftliches Erklärungswissen

Die Literatur zu Ergebnissen der Frauenforschung bietet einen reichhaltigen Fundus für die feministische Mädchenarbeit. Feministische Pädagoginnen brauchen ein Grundwissen über die historischen und gegenwärtigen Frauenbewegungen, ihre Begründungen und Ziele und eine Einschätzung von Frauenarbeit im historischen und sozialen Wandel. Sie sollten sich auch Kenntnisse über geschlechtsspezifische Sozialisation, die historische und gegenwärtige Koedukationsdiskussion sowie allgemeine Erkenntnisse feministischer Theorie und Praxis aneignen.


Inhalte und Arbeitsformen

Die Umsetzung der Prinzipien und Ziele soll in "jungenfreien Räumen" geschehen. Die Mädchen sollen sich ausleben können - ohne Druck und Bevormundung. Sie sollen von den Pädagoginnen so angenommen werden wie sie sind, mit all ihren "unemanzipierten" Verhaltensweisen und Vorlieben. Sie sollen sich auch mit ihren Vorstellungen auseinandersetzen und sie auf ihre Umsetzung hin überprüfen. Die Pädagoginnen sollen Sachinformationen, zum Beispiel Wissen über den eigenen Körper und über Sexualität vermitteln und konkrete Hilfestellung bei schwierigen Fragen geben. Rechtliche Informationen gehören genauso dazu wie die Unterstützung bei der Suche nach einer Ausbildungsstelle oder gar einer Unterkunft, wenn es zu Hause Probleme gibt. Darüber hinaus sollen sie den Mädchen dabei helfen, "patriarchale Verschleierungen" aufzudecken. Ein Beispiel sind Diskussionen mit den Mädchen über ihre berufliche Vorstellungen, etwa: Wie steht es mit der Chancengleichheit? Warum arbeiten nicht mehr Mädchen in Männerberufen? Wie groß sind die realen Chancen, nach einer Zeit der Kindererziehung in den erlernten Beruf zurückzukehren?

Wenn die Beziehung zwischen Pädagogin und Mädchen als Basis für Emanzipationsprozesse dienen soll, sind die Pädagoginnen (als Vorbilder) stark in den Prozess involviert. Wenn die Mädchen lernen sollen, sich selbst Ziele zu setzen, müssen die Pädagoginnen gründlich mit der Lebenswelt der Mädchen vertraut sein. Sie sollen ihre gemeinsame Betroffenheit als Frauen in eine wechselseitige Interaktion einbringen und akzeptieren, dass auch ihre eigenen Ziele zur Disposition stehen. Beide Seiten sind ähnlich betroffen und gleich berechtigt; sie sind "Mitspielerinnen", sind beeinflussbar, gestalten aber unter den gegebenen Bedingungen ihre Biografie selbst (v. Spiegel, McDonald-Schlichting 1988, 108). Die feministische Mädchenarbeit bewirkt auch Selbsterfahrungseffekte: Die Mädchen repräsentieren vielleicht durch ihr So-Sein eine "frühere Entwicklungsstufe" der Pädagoginnen, an die sie nicht so gern erinnert werden möchten. Das kann sie zumindest hindern, den Sinn von Verhaltensweisen der Mädchen zu verstehen.

Als methodischer Grundsatz gilt "Integrität" in dem Sinne, dass Ziel und Methode übereinstimmen, offen und nachvollziehbar sein müssen. Das gilt vor allem für den Grundsatz, dass selbstbestimmte Frauenleben niemals, und auch nicht von anderen Frauen fremdbestimmt werden dürfen (Graff 1988, 86). Wichtig ist auch, dass die PädagogInnen die Lebenswelt der Mädchen genau kennenlernen, damit sie verstehen, vor welchem Hintergrund deren Verhalten zu deuten ist. Das methodische Vorgehen orientiert sich an den subjektiven Bedürfnissen der Mädchen, analysiert ihren "utopischen Gehalt" und reichert sie mit emanzipativen Elementen an.

Anforderungen an die Handlungskompetenz der PädagogInnen

Trauernicht und Schumacher fordern eine Qualifizierung auf mehreren Ebenen - auf der Wissens-, der Wahrnehmungs-, der Einstellungs-, der Verhaltens- und der Handlungsebene (MAGS 1987, 131 ff.). Wenn darüber hinaus die Beziehung als das wichtigste Vehikel feministischer Pädagogik gilt, sind selbstreflexive und Selbstdarstellungs-Kompetenzen gefragt: Wie gestaltet sich der eigene Umgang mit Macht und Aggression? Wie sorgt die Pädagogin für ihre eigenen Bedürfnisse? Welche „Frauenrolle“ präsentiert sie den Mädchen - gibt sie sich als emanzipierte, berufstätige Frau oder als Mutterersatz, ist sie "Frau unter Frauen", "Sinngebungsinstanz" oder professionelle "Supermutter"? Pädagoginnen müssen wählen, da eine Verkörperung aller Rollenattribute nicht möglich ist. Die PädagogInnen müssen auch Verlockungen von Projektionen widerstehen, um nicht eigene Selbstbehauptungsstrategien als pädagogische Strategie zu verkaufen. Dazu braucht es Rollendistanz und eine klare Trennungslinie zwischen den Identitäten (v. Spiegel, McDonald-Schlichting 1988, 113 f.).

Weiterführende Literatur

Als Klassikerin der feministischen Mädchenarbeit gelten:

● Savier, Monika; Wildt, Carola: Mädchen zwischen Anpassung und Widerstand. München 1978
● Graff, Ulrike: Zentrale Begriffe feministischer Mädchenpädagogik: Parteilichkeit - Identifikation - Autonomie. S. 82 - 89. In: Mädchentreff Bielefeld und Stein-Hilbers, Marlene (Hrsg.): Marlene hatte andre Pläne ...“ Feministische Mädchenarbeit. Bielefeld 1988

Weitere Literatur mit Hinweisen auf methodische Hilfen und Praxisberichte (eine umfangreiche Literatursammlung zur feministischen Mädchenarbeit erhält frau bei der „Zentralstelle für Mädchenarbeit“ im Institut für Soziale Arbeit e.V. (ISA), Studtstr. 20, 48149 Münster gegen eine Gebühr von DM 10,-- ):

● Klees, Renate; Marburger, Helga; Schumacher, Michaela: Mädchenarbeit. Praxishandbuch für die Jugendarbeit. München und Weinheim 1989

● Trauernicht, Gitta: Mädchenforschung in der Jugendhilfe. Soziale Praxis, Heft 2. Münster 1986. Bezug über: Institut für Soziale Arbeit e.V. (ISA), Studtstr. 20, 48149 Münster

● Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales (MAGS) (Hrsg.): Trauernicht, Gitta, Schumacher, Michaela: Mädchen in Häusern der Offenen Tür. Studie zur verbesserten Einbeziehung von Mächen in die Angebote der offenen Jugendarbeit in Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 1987

● Christiansen, Angelika; Linde, Karin; Wendel, Heidrun: Mädchen los, Mädchen macht! 100 und 1 Idee zur Mädchenarbeit. Münster 1991

● Möhlke, Gabriele; Reiter, Gabi: Feministische Mädchenarbeit - gegen den Strom. Münster 1995

● Doll, Sabine: Wir lassen uns nicht verdrängen. Mädchenarbeit in Offenen Kinder- und Jugendeinrichtungen. Der Nagelkopf, Nr. 9, 1988. Bezug: ABA Fachverband, Nollendorfplatz 2, 44339 Dortmund

● Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit (Hrsg.): In Sachen: Mädchen. Didaktische Materialien für die Mädchensozialarbeit. Bezug: Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit, BAG JAW, Kennedyallee 105 - 107, 53175 Bonn

 

b) Arbeit mit Jungen (Rainer Deimel)

 

Unter "Arbeit mit Jungen" werden geschlechtsspezifische pädagogische Ansätze, wie sie seit etwa Mitte der achtziger Jahre mit zum Teil unterschiedlichen Intentionen entwickelt wurden, verstanden. Je nach Motivation und Zielsetzung spiegeln sich die diversen Ansätze mitunter im Jargon wider: So wurde beispielsweise von der Heimvolkshochschule "Alte Molkerei" Frille (o.J.) im Rahmen eines Modellprojekts in den achtziger Jahren der Begriff der "antisexistischen Jungenarbeit" geprägt. Arbeit mit Jungen firmiert bisweilen auch unter dem etwas holprigen Titel "geschlechtsspezifische Arbeit mit Jungen". Uwe Sielert (1989) favorisiert die Bezeichnung "reflektierte Jungenarbeit", unter der sich die meisten jungenspezifischen Aktivitäten in der pädagogischen Praxis, die Veränderungs- und Akzeptanzabsichten integrieren, subsumieren dürften. Ferner ist von Berno Hofmann der Terminus "emanzipatorische Sexualpädagogik" (1993 a, 443) formuliert worden.

Arbeit mit Jungen war zunächst häufig eine Reaktion auf feministische Forderungen beziehungsweise 'Provokationen'; das wird deutlich bei der Betrachtung des Friller Konzepts. Auffallend ist hierbei, dass einer "weiblichen Komponente" in der Bewertung ein deutlicher Vorzug gegeben wird. Im Ergebnis führt dies dazu, dass ein durchgehend negatives männliches Bild gezeichnet wird. Jungen werden im humanistischen Sinne als mangelhaft und dumm denunziert. Ohne den Verdienst zu bestreiten, den sich feministische Strömungen beim thematischen Anschub geschlechtsspezifischer Arbeit mit Jungen erworben haben, ist doch festzuhalten, dass obiger Ansatz in einem feministischen Weltbild mündet, das den Ansprüchen an eine geschlechtsspezifische, den Jungeninteressen entsprechende Handlungskompetenz nicht gerecht werden kann.

Augenblicklich kann davon ausgegangen werden, dass Arbeit mit Jungen in erster Linie eher in Debatten über das Thema als in der konkreten Umsetzung stattfindet. Gleichwohl ist die Bereitschaft, jungenspezifische Aktivitäten umzusetzen, in der Praxis deutlich gestiegen. Um pädagogische Bemühungen auf diesem Sektor nicht zu diskriminieren beziehungsweise auszugrenzen, soll im folgenden die Festlegung auf einen der oben genannten Begriffe vermieden und lediglich von „Arbeit mit Jungen“ gesprochen werden.


Zugrundeliegende Werte

Arbeit mit Jungen will einen Beitrag zur geschlechtlichen Emanzipation leisten. Sie will beim Jungen ansetzen, seine in unserem kulturellen Kontext zu verantwortende Sozialisation fokussieren und genau an dieser Stelle aktiv werden. Das bedeutet, Jungen „so, wie sie sind“, erst einmal anzunehmen, ohne ihnen aufgrund eigener Sozialisation und Erfahrungen, eigener Lebenseinstellungen, Weltbilder oder möglicherweise "edler" pädagogischer Motive eine Defizit-Rolle zu attestieren. Dem zugrunde liegt die Erkenntnis, dass die bisherige männliche Sozialisation den Jungen im individuellen Ergebnis spaltet: sie lässt ihn, bezogen auf seinen Körper und seine Emotionalität unempfindsam werden; sie verbietet ihm das Erleben und Empfinden von Ängsten, Schmerzen, Trauer, Sehnsucht usw.

Arbeit mit Jungen geht davon aus, dass die Akzeptanz von Verhaltensweisen der Jungen bewirkt, dass sie sich mit diesen beschäftigen und sie vielleicht auch mittelfristig in Frage stellen. Den Jungen sollen ihre Defizite nicht vorgehalten werden (dieses riefe bei ihnen allenfalls Widerstände hervor); vielmehr geht es darum, sie zu verstehen und mit ihnen Wege zu finden und Möglichkeiten zu erarbeiten, die ihnen gestatten, ihre Befindlichkeit zu verbessern. Sie sollen begreifen, dass es keineswegs eine Qualitätsminderung ihrer Person ist, wenn ihnen ihre Ängste und Schwächen deutlich werden. Im Gegenteil kann ihnen dies behilflich sein bei einer - möglicherweise neuen - komplexärmeren Bewertung ihrer Person.

Arbeit mit Jungen geht nicht von den Problemen aus, die Jungen machen, sondern von denen, die sie haben. Ein Ansatz, der die Jungen von vornherein zum Problem macht, wird unfruchtbar bleiben. Arbeit mit Jungen sieht, dass nicht der Junge verantwortlich für das Patriarchat, sondern ein Produkt desselben ist.

Ziele der Arbeit mit Jungen

Jungen befinden sich innerhalb unserer Kultur in einer typischen "double-bind-Situation": traditionelle gesellschaftliche Erwartungen drängen sie zu Verhaltensweisen wie Dominanz, Aktivität und auch Sexismus und gleichzeitig wird dieses Verhalten negativ sanktioniert. Glückte das pädagogische Ziel der Aufgabe dieser Verhaltensweisen, so würde das wiederum eine gesellschaftliche Sanktion provozieren. Das Dilemma der Jungen ist das Dilemma der Jungenarbeit.

Will sie aus diesem Dilemma heraus, muss sie sich als parteiliche, an den Interessen der Jungen orientierte, reflektierte Jungenarbeit verstehen. Auch wenn "emanzipierte" MitarbeiterInnen von manchem, mit dem sie konfrontiert werden, "erschüttert" sind: „Es geht nicht darum, sogenanntes 'Macho-Verhalten' (...) der Jungen zu bearbeiten. Motivation der emanzipatorischen Jungenarbeit ist vielmehr die konkrete Lebenssituation der Jungen und männlichen Jugendlichen, ihre defizitäre Sozialisation und Rollenfixierung, aufgrund derer sich bei ihnen eine Reihe von Symptomen entwickelten, die zu spezifischen Schwierigkeiten, Problemstellungen und Bedrohungen führten" (Schenk 1993, 18).

Arbeit mit Jungen internalisiert in ihrer Zielsetzung (und setzt als Erkenntnis voraus), dass Jungen, so wie sie sind, ein Ergebnis ihrer Erziehung, dass sie - genau wie Mädchen - das Produkt ihrer geschlechtsspezifischen Sozialisation sind. Sie formuliert daher als Globalziel, Beiträge zur „Emanzipation der Geschlechter“ zu leisten, das heißt sie wird antisexistisch und antirassistisch aktiv. Sie ist bemüht, die brüchige Identität von Jungen in diesem Sinne deutlich zu stabilisieren.

Es geht darum, Jungen dabei behilflich zu sein, bestimmte Anteile ihrer Körperlichkeit, die ihnen während ihres Sozialisationsprozesses abhanden gekommen sind, neu zu entdecken, für sich selbst und andere (in bezug auf andere Jungen wie Mädchen) sensibler zu werden. Arbeit mit Jungen vermittelt, dass es keineswegs eine persönliche Qualitätsminderung darstellt, Angst, Schmerzen, Trauer, Freude und andere Empfindungen zu verspüren. Sie stellt Übungsfelder für eine gewaltfreie, zufriedenstellende Kommunikation zur Verfügung. Sie ist überhaupt bemüht, sich gegen Gewalt zu engagieren, diese zu hinterfragen, zu erklären und abzubauen. Sie hilft Jungen bei der Entwicklung von Fähigkeiten zur Beziehungsaufnahme und Beziehungspflege. Ferner ist sie bemüht, Jungen Hilfe bei der Entwicklung einer befriedigenden, nicht auf Ausbeutung ausgerichteten Sexualität einzuräumen. Dazu gehört auch, den Widerspruch zwischen der (häufig sexistischen) Kumpanei unter Jungen bei einer sich mit zunehmendem Alter ausweitenden Homophobie aufzugreifen. Arbeit mit Jungen bemüht sich, gegen (kapitalistische) Leistungszwänge zu arbeiten, denen im traditionellen Sinne vor allem Jungen erliegen.

Eine Pädagogik, die die Interessen von Jungen im Blick hat, bemüht sich um die Förderung einer auf Souveränität fußenden männlichen Identität. Alles in allem handelt es sich dabei um einen langfristigen, womöglich zähen Prozess.


Arbeitsprinzipien

● Arbeit mit Jungen setzt bei der Erkenntnis an, dass die Veränderung von kritisierten Zuständen dann ermöglicht werden kann, wenn zuvor Akzeptanz, Verständnis, Empathie und Parteilichkeit seitens der Pädagogen erlebbar sind.

● Arbeit mit Jungen ist eine Form politischer Pädagogik. Jeder Mann, der eine reflektierte Arbeit mit Jungen anstrebt, benötigt als Voraussetzung die Reflexion über seine eigene Mann-Werdung und seine Rolle als solcher (Deimel 1993, 34).

● Männer fangen an, sich selbst, andere Männer, Jungen, Frauen und Mädchen ernstzunehmen. Sie zweifeln nicht an der Glaubwürdigkeit derer, mit denen sie arbeiten wollen. Sie verhalten sich solidarisch, grenzen sich nötigenfalls auch ab; dies günstigenfalls in einer transparenten Art und Weise.

● Abweichend von früheren antisexistischen Konzepten von Jungenarbeit ist ein auf Emanzipation ausgerichtetes Handeln eindeutig parteilich und empathisch. Diese im Sinne der Jungen an sich selbstverständlich erscheinende Tatsache ist auch aus fachlicher Sicht unabdingbar, wenn ihre Ziele nicht durch eigene Fehlleistungen vereitelt werden sollen.

● Arbeit mit Jungen legt ihrer Zielgruppe gegenüber den Prozess des Mannwerdens unter den herrschenden gesellschaftlichen Bedingungen offen; sie unterstreicht dabei, dass sie nicht die Jungen als Problem ausmacht, sondern dass sie die Probleme, die Jungen haben, fokussiert und darum bemüht ist, befriedigende, möglicherweise emanzipatorische biographische Veränderungen einzuleiten und zu begleiten.


Wissenschaftliches Erklärungswissen

Der Wandel der Geschlechtersozialisation vollzieht sich nicht gleichmäßig in der Gesellschaft. Es gibt deutliche Unterschiede zwischen der sogenannten "Mittelschicht" und der sogenannten "sozialen Unterschicht". Bei den "Modernisierungsverlierern" führt der soziale Wandel zu anderen Reaktionen bezüglich der Veränderung der Geschlechterrollen als bei der Mittelschicht. Es geht darum, "Konzepte zu entwickeln, die zwischen jenen Jugendlichen unterscheiden (auch und gerade in der Geschlechterfrage), die eher auf der Schattenseite, und denen, die auf der Sonnenseite des Individualisierungsprozesses stehen - mithin zwischen denen, die die androgyne Revolution als Erweiterung ihres Mannseins/Frauseins erfahren beziehungsweise erfahren könnten, und denjenigen, die in Anbetracht der zunehmenden kulturellen Hegemonie des androgynen Ideals verstärkt am traditionell frauenverachtenden Männlichkeitsideal festhalten, weil dieses biologistisch affirmierte Ideal das einzige ist, woran sie sich in der individualisierten Zweidrittel-Gesellschaft noch festhalten können" (Hofmann, 1993 b, 16).

Fachleute der Jungenarbeit lenken den Blick auf einen bedeutsamen Aspekt der geschlechtsspezifischen Sozialisation bei Jungen: diesen werde in ihrer Sozialisation "der eigene Körper genommen". "Die Unfähigkeit vieler Männer, zu weinen, symbolisiere diesen Verlust. Der Körper wird funktionalisiert und als 'Maschine der Leistung' zur Verfügung gehalten" (Schenk 1993, S. 19). Darüber hinaus wird das Annehmen der eigenen Körperlichkeit und Geschlechtsidentität erschwert durch den mit der Industrialisierung verlorenen "homosozialen Zusammenhang", der für die männliche Sozialisation, ihr Intimleben und ihre Emotionalität erhebliche Bedeutung hatte. Im vorherrschenden "homophoben Raum" ist die Bindung an Gleichgeschlechtliche (Freunde) angstbesetzt und wird gemieden. In Projekten, die Jungen die Möglichkeit schufen, sich mit ihrem Körper auseinanderzusetzen und Ängste zu überwinden, sind überraschende positive Ergebnisse erzielt worden. Dabei ist allerdings ein behutsames und lebensweltorientiertes Vorgehen erforderlich. Das bedeutet, dass je nach Einzugsgebiet, Besucherpotential und Zielgruppe differenzierte Konzeptionen zu entwickeln sind. Auch die Prioritätensetzung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes auf die"„benachteiligten" Kindern und Jugendlichen fordert zu spezifischen Aktivitäten mit dieser Zielgruppe heraus.

Dass Phänome wie Gewalt und Rechtsradikalismus vornehmlich bei Jungen und Männern in Erscheinung treten, kann ebenfalls als sozialisationsbedingt gewertet werden. Hierbei ist feststellbar, dass es vor allem die sogenannten "Modernisierungsverlierer" sind, die für rechtsradikale Organisationen und brutale Auseinandersetzungsformen empfänglich sind. Bei genauerer Betrachtung wird deutlich, dass die Pädagogik diesbezüglich nur eingeschränkte Interventionsmöglichkeiten hat. Fundamentale Veränderungen sind primär eine gesellschaftspolitische Aufgabe, schlicht: Armut und Ungerechtigkeiten provozieren in erhöhtem Maße Gewalt, Rassismus und Rechtsradikalismus. Pädagogik beziehungsweise Arbeit mit Jungen schafft sich einen Zugang zu betroffenen Jungen über einen akzeptierenden Ansatz (vergleiche dazu das von Sturzenhecker beschriebene Konzept in diesem Kapitel).

Inhalte und Arbeitsformen

Geschlechtsspezifische Gruppen von Jungen bieten die Chancen für eine offene Auseinandersetzung mit den obengenannten Themen und Inhalten sowie dafür, persönliche Geschichte zum Ausgangspunkt für eine Erkundung dessen zu machen, was Männlichkeit bedeuten kann. Die Forderung nach einem geschlechtsspezifischen Angebot für Jungen darf nicht als trotzige Antwort auf Mädchengruppen oder als eine männliche Absage an koedukative Ansätze missverstanden werden. Angesichts wachsender gesellschaftlicher Desintegrations- und Individualisierungsprozesse kommt der Förderung von Jungengruppen besondere Bedeutung zu. Die Jungengruppe kann durch ihren Funktionszuwachs helfen, gegen Resignation und Apathie anzugehen und die Bedeutung von freundschaftlichen, tragfähigen Beziehungen hervorzuheben.

In diesem Sinne erscheint es wichtig, bestehende geschlechtshomogene Gruppen zu nutzen oder ihre Bildung zu fördern. Das bedeutet zum Beispiel, Räume zu schaffen für Cliquentreffs oder Fanprojekte. Auch die Orte, an denen geschlechtshomogene Jungengruppen existieren (wie zum Beispiel in Jugendverbänden, Sportvereinen), sollten für geschlechtsspezifische Ansätze genutzt werden. Auch wenn es für diejenigen, die unter der Lautstärke und der Dominanz leiden, mit der sich Jungen Räume (etwa in Häusern der Offenen Türen) nehmen, zunächst seltsam klingt, brauchen Jungen doch geschützte Räume, um eine intime Emotionalität zuzulassen und sich mit Gefühlsreaktionen wie Unsicherheit, Panik, Ekel, Angst, Schwäche und anderem auseinanderzusetzen.

Erfahrungsgemäß besteht ein großes, oft latentes Interesse an Themen wie Sexualität, Partnerschaft, Familie, Väterlichkeit, Pubertät, erste Liebe, Enttäuschungen/Ängste, Umgang mit Gefühlen (Wut, Traurigkeit, Gewaltphantasien etcetera.), Süchte, Kriminalität und Gewalt. Dass der Lebensweltbezug, der Zugang und der Rahmen eine große Rolle dabei spielen, Bedürfnisse nach Auseinandersetzung zu realisieren, ist ein weiterer wichtiger Aspekt.

Öffentliche Träger der Jugendhilfe sollten in ihren Einrichtungen das Angebot und die Diskussion um geschlechtsspezifische Angebote um Jungenarbeit erweitern. Bei den räumlichen und sächlichen Ressourcen wie bei der Medienausstattung ist Jungenarbeit eigenständig zu berücksichtigen. Trägerübergreifendes Vorgehen ist dabei im Interesse einer abgestimmten konzeptionellen Entwicklung erforderlich. Bereits existierende spezielle Angebote für Jungen, zum Beispiel hinsichtlich Beratung (Sexualberatung, Kriminalitätsprophylaxe), sollten in die Aktivitäten und Vorhaben eingebunden werden. Die Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule bietet sich auch bei der Thematisierung geschlechtsspezifischer Inhalte und Problematiken an, denn Rollenverunsicherung, Orientierungsmangel und Versagensängste führen gerade im Übergang von Schule und Beruf bei Jungen und jungen Männern zu besonderen Herausforderungen und Problemlagen.

Stadtteile mit einer Kumulation von (sozial) benachteiligten Jungen und/oder einem hohen Ausländeranteil (traditionelle Geschlechtersozialisierung unterschiedlicher Kulturen) haben einen besonders vielschichtigen Handlungsbedarf bezüglich der Geschlechtersozialisation. Dafür sind bei den verschiedenen Trägern geschlechtsspezifische Angebote zu entwickeln und zu fördern.

Pädagogen benötigen in der Umsetzung von Jungenarbeit auch "praktisches Handwerkszeug". Sie brauchen Methoden, um ihre Erkenntnisse und Ziele umzusetzen und um Jungen zu motivieren. Reden allein reicht nicht aus. Didaktische Hilfestellungen und Konzepte für eine thematisch orientierte Jungenarbeit gibt es derzeit nur in Ansätzen. Zum Beispiel hat sich der Einsatz von (audiovisuellen) Medien, kreativen Techniken und ähnlichem bewährt, eine gewisse Distanz zu schaffen und einen niederschwelligen Zugang zu den erwähnten Fragestellungen zu ermöglichen. Denkbar sind auch Rollenspiele, Theaterprojekte, ganz "normale" Spiele, sportliche Aktivitäten oder Ausflüge.

Auch der Griff zu Spielekarteien ist überlegenswert (Deimel 1993, 34 f.). Zahlreiche weitere Anregungen sind dem Praxishandbuch von Uwe Sielert zu entnehmen (1989, 95 ff.).


Geforderte Handlungskompetenz

Wenn gutgemeinte Absichten für die Arbeit mit Jungen in der Praxis im Sande verlaufen, ist dies wohl auch ein kommunikatives Problem. Denn eine wesentliche Voraussetzung ist eine gründliche Selbstreflexion des Pädagogen mit seiner Rolle als Mann, mit seiner eigenen Sozialisation. Die Auseinandersetzung mit der eigenen Identität, ihre Infragestellung, aber auch ihre Absicherung schafft Kompetenzen und pädagogische Handlungsmöglichkeiten. Innere Ausgeglichenheit ist eine Grundvoraussetzung, andere akzeptieren zu können. Ein Austausch mit anderen Männern (und Frauen) hilft dabei und kann Anregungen für die Formulierung von (realistischen) Zielen und die Ermittlung und Schaffung eigener Fähigkeiten und Ressourcen geben.

Zusätzliche Fortbildungsangebote sind notwendig, damit Pädagogen ihre Fähigkeiten, zuzuhören und - wenn erforderlich - zu sprechen erweitern. Sie sollen deutlicher als bisher Körpersignale erkennen und in ihrem Handeln berücksichtigen (Deimel 1993, 34). Sie sollen auch Kreativität in bezug auf Arrangements zum besseren Wohlbefinden entwickeln.

Jungen sind keine "Schweine". Gerade auch an diesem Beispiel wird allerdings noch einmal die Gratlinie deutlich, auf der die Arbeit mit Jungen bisweilen angesiedelt ist. Das "schweinische" Verhalten (Chaos und Unordnung) von Jungen sollte nicht herhalten müssen, diese zu brandmarken, aber eine Auseinandersetzung damit ist vonnöten. Vielleicht stellt sich in einem solchen Prozess heraus, dass die Jungen etwas anderes wollen. Vielleicht bringen sie aber auch zum Ausdruck, dass sie sich, so wie sie sich eingerichtet haben, wohl fühlen. Männer, die Arbeit mit Jungen umsetzen wollen, sind sich ihrer Aufgabe bewusst: Sie wollen pädagogische Hilfestellungen geben bei der Reflexion, beim Verstehen, Begreifen und beim Verändern.


Weiterführende Literatur

● Alte Molkerei Frille: Parteiliche Mädchenarbeit & antisexistische Jungenarbeit. Was Hänschen nicht lernt... verändert Clara nimmer mehr! Petershagen, o.J.

● Badinter, Elisabeth: Ich bin Du. Die neue Beziehung zwischen Mann und Frau. München 1987

● Deimel, Rainer (Bearbeitung): Bibliographie zum Thema „Männer und Jungen (Sonderheft der NAGELKOPF-Reihe), Dortmund 1992. Bezug: ABA Fachverband für die Offenen Arbeit mit Kindern e.V., Nollendorfplatz 2, 44339 Dortmund

● Deimel, Rainer: Reflektierte Jungenarbeit. Zur geschlechtsspezifischen Arbeit mit Jungen. In: Mitteilungen des Landesjugendamtes 116, Münster 1993. Bezug: Landesjugendamt Westfalen-Lippe, Warendorfer Str. 25, 48133 Münster

● Hagemann-White, Carol: Sozialisation weiblich - männlich? Leverkusen-Opladen 1984

● Hoffmann, Jochen: Gesundheitsförderung für ausländische und deutsche männliche Jugendliche. In: Jungen- und Männerarbeit. Überlegungen und Ansätze in Theorie und Praxis, Wiesbaden 1992

● Hoffmann, Jochen: Die Angst des Mannes vor dem Manne. In: pro familia magazin 3/94

● Hofmann, Berno: Irrweg Jungenarbeit. Eine weitere Mystifikation von Jugend und ihre jugendpädagogische Auswirkung. In: deutsche jugend, Heft 10, 1993 a

● Hofmann, Berno: Ich weiß doch nun langsam, dass ich ein Mann bin. In: Päd. Extra, Heft 1, 1993 b

● Hollstein, Walter: Die Männer. Vorwärts oder zurück? Stuttgart 1990

● Lloyd, Trefor: Junge Junge. Work with Boys. Hrsg.: ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern in Zusammenarbeit mit der AG Klub, Frankfurt am Main, Dortmund, 2. Auflage 1992. Bezug: ABA Fachverband für die Offenen Arbeit mit Kindern e.V., Nollendorfplatz 2, 44339 Dortmund

● Neutzling; Rainer; Fritsche, Burkhard: Ey Mann, bei mir ist es genauso! Hrsg.: Zartbitter, Köln 1992

● Schenk, Michael: Warum Jungenarbeit? In: Päd. Extra, Heft 1, 1993

● Schnack, Dieter; Neutzling, Rainer: Kleine Helden in Not - Jungen auf der Suche nach Männlichkeit. Reinbek 1990

● Sielert, Uwe: Jungenarbeit. Praxishandbuch für die Jugendarbeit. Teil 2. Weinheim und München 1989

● Winter, Reinhardt; Willems, Horst (Hrsg.): Was fehlt, sind Männer! Ansätze praktischer Jungen- und Männerarbeit. Schwäbisch Gmünd und Tübingen 1991

Rainer Deimel ist Bildungsreferent beim ABA Fachverband für die Offene Arbeit mit Kindern e.V., Dortmund


 

c) Akzeptierende Arbeit mit rechtsorientierten Kindern und Jugendlichen (Benedikt Sturzenhecker)

 

Kinder und rechtsextrem? Ist diese These nicht etwas zu steil geraten? Kinder sind nicht ohne weiteres "rechtsextrem". Es können allerdings bestimmte Risiken benannt werden, die Einfluss auf die Entwicklung rechtsextremer Orientierungen haben können. Das sind zum einen Erfahrungen auch schon von kleineren Kindern in ihrem Lebenszusammenhang und zum anderen Erfahrungen von älteren Kindern (etwa ab 12 Jahren) in rechtsextremen Jugendkulturen. Je mehr sich rechtsextreme, rassistische und sexistische Deutungsmuster in der Gesellschaft ausbreiten, und "normal" werden, desto mehr lernen Kinder, sie als Deutungs- und Handlungsweisen zu übernehmen.

Stärker aber als solches Modellernen sind vermutlich Erfahrungen, denen sie direkt ausgesetzt sind. Als Opfer von Gewalt lernen sie, Gewalt auszuüben. Als Schwächere lernen sie, dass der Stärkere siegt. Als politisch Ignorierte lernen sie, Demokratie zu missachten. Als Ohnmächtige lernen sie, selber nach Macht durch Gewalt zu suchen. Als Jungen (ohne Väter) lernen sie männlichen Größenwahn. Als Mädchen lernen sie, dass tradierte Frauenrollen weiter gelten. Als Kinder der reichen Welt lernen sie, Dominanz zu behaupten. In einer kalten und feindlichen Welt lernen sie Härte und Panzerung gegen andere. Als Unterlegene lernen sie, dass man dann nochmal getreten wird. Als Geängstigte lernen sie, selber anderen Angst zu machen.

Nicht alle Kinder machen diese plakativ geschilderten Erfahrungen. Und wenn Kinder sie machen (oder zumindest einige von ihnen), werden sie nicht automatisch zu Rechtsextremen. Dennoch können solche Verhältnisse an der Entstehung von rechtsextremen Orientierungen beteiligt sein.
Pädagogik versucht, solche Erfahrungen zu verhindern oder ihnen Alternativen gegenüberzustellen.

Ältere Kinder ab cirka 10 - 12 Jahren orientieren sich an gängigen Jugendkulturen (sie sind es ja schon gewöhnt, sich wechselnden kulturellen Strömungen mit entsprechenden Outfit- und Identitätshilfsmitteln zuzuordnen, so haben sie bereits eine Barbie-, Dino- oder Feuerstein-Phase durchgemacht). Für Jungen eher als Mädchen können rechtsextreme Subkulturen interessant sein. Sie bieten unter Umständen nicht nur Anschluss an bereits gemachte Erfahrungen, sondern liefern auch Angebote zum Umgang mit den Problemen der Pubertät (hier besonders mit der Not, "männlich" werden zu müssen). Militaristisches Outfit und entsprechende Riten, Kameradschaftsversprechen, provokative Abgrenzung von der Normalität (zum Beispiel in Skin-Gruppen), Versprechen von Mächtigkeit, Action, Risiko und Mutproben und einfache Erklärungsmuster für eine schwierige Welt können attraktiv für die "kleinen Helden in Not" (Schnack, Neutzling 1990) sein. Sie können deshalb nicht ohne weiteres Mitglied werden in rechtsextremen Cliquen der Älteren, denn diese lehnen die "Baby-Skins" meistens ab. Aber in den Cliquen der jüngeren Jungen werden rechtsextreme Accessoires verwendet, entsprechende Musik gehört, Parolen geprobt, Hakenkreuze geschmiert, Mädchen verachtet und großmächtige Gewalttaten phantasiert.

Solche Jungengruppen existieren nicht so selten, wie PädagogInnen meistens glauben, und es wäre pädagogisch klug, sie als Zielgruppe zu begreifen und spezifische Angebote für sie zu gestalten. Bisherige pädagogische Reaktionen auf solche rechtsextremen Tendenzen bei älteren Kindern und Jungen waren eher problematisch und kontraproduktiv. Die häufigste Reaktion ist Ignoranz: Die Gruppen und Cliquen und ihre Orientierungen werden gar nicht wahrgenommen oder wenn, werden sie als "Spinner" abgetan. Damit können aber auch nicht die zugrunde liegenden Probleme und Handlungsweisen der Jungen verstanden werden und entsprechend fehlen dann auch pädagogische Antworten.


Die zweite riskante pädagogische Reaktion ist Stigmatisierung und Ausgrenzung. Kaum probiert ein zwölfjähriger Steppke zum erstenmal das "Autobahn-Argument" (deshalb sei Hitler ja nicht so schlecht gewesen), wird er sofort als Nazi, Faschist, Ausländerfeind und Gewalttäter beschimpft. Rechtsextreme Accessoires, Sprüche und Musik werden verboten im pädagogischen Alltag (und damit meistens in den jugendkulturellen Untergrund gedrängt). Wenn ältere Kinder weiter mit solchen Sprüchen kommen, folgen Sanktionen oder Ausgrenzung aus den Einrichtungen. PädagogInnen halten das dann für einen aufrechten Antifaschismus. Dabei fördern diese Strategien eher rechtsextreme Orientierungen, als dass sie sie verhindern können. Die Fremd-Zuschreibung "Nazi" wird von den Jungen immer mehr in das Selbstbild übernommen; verachtet und bekämpft ziehen sie sich in die rechtsextreme Subkultur zurück. Ausgrenzung hindert so, alternative Lern- und Konfliktprozesse zu erleben.

Wie aber könnte eine Zielgruppen-Arbeit mit Kindern und Jugendlichen aussehen, die sich nach rechts orientieren? Im folgenden soll die Zielgruppen-Arbeit mit rechtsorientierten Kindern und Jugendlichen aus Perspektive der "akzeptierenden" Arbeit (Krafeld) beschrieben werden. Diese Pädagogik akzeptiert die Person des rechtsextremen Kindes oder Jugendlichen und stellt eine Beziehung zu ihm her. Sie akzeptiert allerdings nicht die rechten Ideologien oder gewalttätigen Handlungsweisen der Adressaten. Auf der Basis von Akzeptanz der Person und der sich entwickelnden Beziehung werden Konflikte über die rechten Orientierungen und Gewalttaten geführt. Ziel ist es, die Kinder und Jugendlichen so zu stärken, dass sie rechte Orientierung nicht mehr nötig haben. Die Zielgruppe sind Kinder und Jugendliche, die rechte Orientierung vertreten und unter Umständen gewalttätig werden, aber nur in Einzelfällen gehören organisierte Neonazis zur Zielgruppe.


Zugrundeliegende Werte der akzeptierenden Arbeit

Akzeptierende Arbeit mit rechten Kindern und Jugendlichen sieht diese nicht als gefestigte Nazis an. Sie versteht Rechtsextremismus eher als Reaktion auf Problemstellungen in der Lebenswelt und will an diesen Ursachen arbeiten und nicht die Symptome bekämpfen. Ihr ethisches Grundmuster ist die Akzeptanz und Stabilisierung der Person bei gleichzeitiger Zumutung des Konfliktes über rechte Ideologie und Gewaltanwendung. Akzeptierende Arbeit baut auf die Entwicklungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen Sie folgt so der klassisch-pädagogischen Handlungsweise, Kindern und Jugendlichen kontrafaktisch Mündigkeit und Entwicklungsfähigkeit zuzutrauen und gerade so Entwicklung anzuregen. Damit versucht sie nicht manipulative Umerziehung, sondern kreiert ein (Schutz-)Feld, in dem rechte Positionen und Identitäten hinterfragt und alternative Handlungsformen erprobt werden können. Akzeptierende Arbeit nutzt die Erkenntnisse der Forschung zur Entwicklung von moralischem Bewusstsein: Es entsteht nicht durch Aufklärung, Appell, Druck oder Zwang, sondern durch die Erfahrung gerechter, gleicher und demokratischer Verhältnisse. Diese Erfahrungen will akzeptierende Arbeit ihren Zielgruppen vermitteln.


Ziele

Ziel akzeptierender Pädagogik ist es, den rechtsorientierten Kindern und Jugendlichen einen Schutz- und Experimentierraum zu geben, in dem sie ihre Haltungen und Handlungen reflektieren können. Sie sollen die Zwänge und Folgen ihrer Selbst- und Fremdstigmatisierung als "rechts" erkennen können. Sie sollen auch Möglichkeiten erhalten, alternative Identitäts- und Lebensentwürfe kennenzulernen und auzuprobieren. Als Basis für diese Reflexionen und Versuche ist es Ziel, ihre Selbst- und Femdachtung zu stärken. Dem verbreiteten Gefühl der rechten Kids: "Wir sind der letzte Dreck" soll die Erfahrung und Entwicklung eigener Fähigkeiten und Qualitäten gegenübergestellt werden. Ihre Angst soll vermindert werden, ebenso wie ihre Handlungsweise, aus eigener Angst andere zu ängstigen. Ihre Unsicherheiten und Orientierungslosigkeiten sollen für sie überhaupt akzeptierbar werden. In Auseinandersetzung mit den PädagogInnen, anderen Jugendlichen und den anstehenden Lebensproblemen sollen sie eigene Sicherheiten und Orientierungen entwickeln, aber auch lernen, mit Differenz und Uneindeutigkeit zu leben. Ihren Ohnmachtserfahrungen sollen Erfahrungen von - wenn auch noch so kleiner - gewaltloser und kooperativer Realitätsmacht gegenübergestellt werden. Ihr oft einzig bekanntes und gekonntes Handlungsmuster Gewalt soll hinterfragt werden durch Erfahrungen von alternativen Handlungsmöglichkeiten. Ihre rechten Ideologien sollen kritisier- und aufklärbar werden, ohne die Jugendlichen mit "Umerziehung" zu bedrohen. Ziel ist es, sich für die Kinder und Jugendlichen einzusetzen, statt nur gegen Gewalt, das heißt ihre Lebensprobleme und -nöte aufzugreifen und positive Lösungen mit ihnen zu entwickeln.


Arbeitsprinzipien

1. Verstehen
Die pädagogische Grundregel, in ein beständiges Verstehen der Zielgruppe einzutreten, gilt besonders für rechte Kinder und Jugendliche. Gerade in ihrem Fall haben PädagogInnen viele Vorurteile und Ängste, die durch ein genaues Hinschauen und Analysieren gewusst gemacht und geändert werden müssen. Es ist Prinzip akzeptierender Arbeit: "nicht aufklären, belehren oder beurteilen, sondern zunächst einmal verstehen zu wollen, was den Jugendlichen selbst ihre eigenen Orientierungs- und Handlungsmuster bedeuten und warum. Das ist letztlich auch die einzige Chance, zu ihnen wirklich in Kontakt zu kommen" (Krafeld u.a. 1991, 472).

2. Akzeptieren
Akzeptierende Arbeit grenzt von vorneherein keine Jugendlichen aus. Sie versucht, die Personen der Kinder und Jugendlichen zu akzeptieren wie sie sind, das heißt aber nicht, dass sie die politischen Überzeugungen und Gewalthandlungen akzeptiert. Diese Pädagogik trennt zwischen Person und Politik und vermittelt der Person, dass sie erwünscht und wertvoll ist. Auf dieser Basis können dann auch Streit und Auseinandersetzung über die rechtsextremen Überzeugungen und über das Gewalthandeln stattfinden.

3. Grenzen setzen
Akzeptierende Arbeit geschieht meistens auf des Basis präziser Grenzen, die den Jugendlichen von den PädagogInnen gesetzt werden. So gibt es ein Gewaltverbot, meistens ist Alkohol (oder Betrunkensein) verboten. Ebenfalls sind ideologische Propaganda, rechte Musik, Flugblätter, Info-Zettel (oder ähnliches) verboten. Wenn den rechtsorientierten Kindern und Jugendlichen diese äußeren Merkmale ihrer rechten Orientierung genommen werden, tritt eine starke Verunsicherung ein, die durch das nächste Prinzip angegangen wird.

4. Schutz geben
Hinter ihrer extremistischen und brutalen Fassade sind diese Kinder und Jugendlichen oft sehr unsicher. Sie wissen kaum, wie sie jenseits ihrer gewählten brutalen Rolle Beziehungen gestalten sollen. Ohne dieses Rollenkorsett werden sie zu "armen kleinen Würstchen". Angesichts dieser Schwäche stützen die Hauptamtliche die Person, indem sie ihr Interesse an ihr zeigen. Die Beziehungsgrenzen, die die Jugendlichen selber setzen, werden geachtet (zum Beispiel bestehen sie oft eine längere Zeit auf der distanzierten Anrede „Sie“, ebenso empfinden sie Körper- und Augenkontakte als bedrohlich). Sie werden nicht in irgendeiner Weise vorgeführt oder bloßgestellt.

5. Stützen und stärken
Die PädagogInnen des akzeptierenden Ansatzes zeigen Interesse an den Einzelpersonen, ihren Schicksalen und Alltagsproblemen. Die Qualitäten, die die PädagogInnen an den Kindern und Jugendlichen entdecken, werden von ihnen gelobt und hervorgehoben. Solche positiven Rückmeldungen sind oft anfangs für die Jugendlichen äußerst verwirrend und überraschend. Sie sind es nicht gewöhnt, dass ein Erwachsener vertrauenswürdig und verlässlich ist, ebenso wie sie es nicht kennen, positiv bestärkt zu werden.

6. Beziehungen entwickeln und Konflikte führen
Wichtigstes Prinzip ist der Aufbau eines vertrauensvollen Verhältnisses zwischen den Jugendlichen und den PädagogInnen. Die Kinder und Jugendlichen haben aus ihren Erfahrungen großes Misstrauen gegen Erwachsene und pädagogische Professionelle. In vielen Situationen muss man ihnen beweisen, dass man Sympathie, Interesse und Mitgefühl für sie hegt. Die Jugendlichen sind oft auf einer egozentrischen Entwicklungsstufe von Kindern stehengeblieben. Es fällt ihnen schwer, sich in andere hineinzuversetzen (wechselseitige Perspektivenübernahme). Auf Grund ihrer mangelnden Selbstschätzung haben sie auch wenig Toleranz für andere Menschen. So geht es darum, eine sichere emotionale Beziehung zu den Jugendlichen zu knüpfen. Indem die Jugendlichen vertraute Personen finden, können sie auch Vertrauen in die Institution und darüber überhaupt die emotionale Basis und Sicherheit für Gemeinschaft und Solidarität entwickeln.

Die Bewährung der vertrauten Beziehung kann nicht geschehen in Form einer "Tätschel-Pädagogik", in der "irgendwie alles gut ist, was die Zielgruppe tut". Statt dessen wagt akzeptierende Arbeit immer wieder Konflikte um die problematischen Handlungsweisen der Kinder und Jugendlichen. Genau in diesen Konflikten erweist es sich für die Adressaten, ob die PädagogInnen sie als Person angreifen und missachten, oder ob durch den Konflikt gerade eine Achtung und Sicherung ihrer Person gewährleistet wird. Arbeitsprinzip ist, ihnen Erfahrungen eigener Fähigkeiten und Qualitäten zu ermöglichen.

7. Nach Geschlecht differenziert arbeiten
Rechtsextremismus und Gewalthandeln sind hauptsächlich auffällig bei Jungen. Zwar orientieren sich auch Mädchen rechtsextrem, aber sie zeigen es weniger auffällig und gewalttätig. Akzeptierende Jugendarbeit berücksichtigt unterschiedliche Motive und Funktionen von Rechtsextremismus bei Jungen und bei Mädchen. Mit den Mädchen geht es darum, ihre Wünsche nach Macht, Wildheit und Eigenständigkeit zu fördern, ohne dass sie in Gewalt enden müssen. Gleichzeitig wird ihr oft rassistisches Streben nach Dominanz problematisiert. Mit den Jungen geht es auch darum, ihre Probleme der Entwicklung von Männnlichkeit zu reflektieren und mit ihnen andere Handlungsmöglichkeiten als brutalen machismo zu erproben.

8. Normalisierung
Vielfach ist sozialarbeiterische Einzelfallhilfe nötig. Es gilt, die Basis für die biographische Entwicklung der Jugendlichen zu legen und zu sichern. Es wird versucht, Kriminalisierung zu verhindern und Isolation in der Gewalt-Subkultur entgegenzuwirken. Nur wenn die drängenden Alltagsprobleme (Arbeit, Wohnung, Gerichtsverfahren, Drogen) bewältigt werden können, bestehen Entwicklungsmöglichkeiten für eine selbstbestimmte Persönlichkeit und Biografie.

9. Politisches Lernen
Rechtsextreme Kinder und Jugendlichen haben oft großes Interesse an politischen Debatten, möchten ihre Überzeugung prüfen und besonders die Lebensmodelle, die dahinter stecken, debattieren und auf ihre Praktikabilität hinterfragen. Immer wieder kommt es so in der akzeptierenden Arbeit zu politischen Diskussionen und zur Frage, was politische Orientierung für das Leben und die Handlungsweisen des einzelnen und in der Gemeinschaft bedeuten. Einerseits geben die politischen Positionen der PädagogInnen Orientierung und Aufklärung, andererseits ist diese demokratische Debatte eine Gegenerfahrung zu der ideologischen Verortung von Positionen in den rechten Szenen.

10. Lobby sein
Akzeptierende Arbeit versucht, die Lebenssituation ihrer Kinder und Jugendlichen auch in deren Lebesnumfeld zu verbessern. Sie mischt sich in Stadtteil- und Kommunalpolitik ein, kämpft gegen eine Stigmatisierung der Jugendlichen und für eine Verbesserung ihrer Lebensverhältnisse.

Wissenschaftliches Erklärungswissen

Es kann theoretisch nicht kausal erklärt werden, wer, warum, wie rechtsextreme Deutungs- und Handlungsweisen annimmt. Es gibt verschiedene wissenschaftliche Argumentationen zu möglichen Ursachen und Gründen für die Entwicklung von Personen, Gruppen und Gesellschaften zum Rechtsextremismus. Diese Interpretationen sind (erfreulicherweise) nicht übereinstimmend. PädagogInnen sind also gehalten, jeweils für ihren speziellen "Fall"(Person, Clique, Stadtteil) zu verstehen, welche Geschichte, Gründe und Funktionen Rechtsorientierung bei ihren AdressatInnen hat. Wissenschaftliche Interpretationen zeigen ihnen mögliche Verstehensrichtungen auf, aber der spezifische Fall darf nicht unter die Allgemeinheit der theoretischen Kategorien subsummiert weden.

In der pädagogischen Szene sind besonders die Heitmeyer'schen Analysen zum Rechtsextremismus bei Jugendlichen verbreitet und anerkannt (Heitmeyer 1987). Er vertritt die These, rechtsextreme Orientierungen (als Kombination einer Ideologie der Ungleichheit mit Gewaltakzeptanz) seien eine Reaktion auf Erfahrungen von Ohnmacht, sozialer Isolation und Handlungsunsicherheiten (die wiederum in der Individualisierung und Modernisierung der Risikogesellschaft begründet lägen). Holzkamp und Rommelspacher (1991) haben diesen Ansatz kritisiert: Rechtsextreme dürften nicht als Opfer der individualisierten Gesellschaft stilisiert werden, sonders es müsse ihre Täter- und Mittäterschaft problematisiert werden. Rechtsextremismus habe die Funktion der Behauptung von Dominanz. Der Umgang mit Andersartigem als etwas zu Unterwerfendem habe seinen elementaren Ursprung im herrschenden Umgang mit dem Geschlechtsunterschied. Männer seien am Erhalt patriarchaler Macht interessiert, Frauen seien darin zwar auch Diskriminierte, aber hätten auch selber ein Interesse an der Sicherung ihrer Macht und ihren Privilegien.- Die Funktion von Extremismus für junge Frauen hat Gertrud Siller (1991) erläutert.

Die These von Rechtsextremismus als Verteidung von Dominanz wird durch empirische Untersuchungen bestätigt (Held u.a. 1991). Danach sind es nicht unbedingt die benachteiligten Jugendlichen, die rechtsextreme Positionen zeigen, sondern gerade auch für erfolgreiche Jugendliche (Modernisierungsgewinner) haben rechte Orientierungen die Funktion einer Verarbeitung ihrer Lebensrealität und der Legitimation ihrer dominanten Handlungsweisen.

Hilfreich für das Verstehen rechtsextremer Jugendlicher sind auch die Analysen von Eisenberg und Gronemeyer (1993) zu Jugend und Gewalt, die das einleuchtende Argumentationsrepertoire der Kritischen Theorie und der Psychoanalyse für die Interpretation jugendlichen Handelns nützen. Wertvolle Hinweise zum Verstehen - gerade urbaner rechtsextremer Jugendszenen - geben Farin und Seidel-Pielen (zum Beispiel 1992), sie zeigen auch, wie pädagogische Fehler Rechtsextremismus fördern können.

Inhalte und Arbeitsformen

Eine typische Arbeitsform akzeptierender Arbeit ist das „Beistehen“. Vor allen Dingen in der Phase der Kontaktaufnahme zu rechten Cliquen gehen die PädagogInnen zu den Cliquen auf die Straße und stellen sich zu ihnen, sie nehmen Gespräche auf, nehmen an den Aktivitäten der Jugendlichen teil und nehmen die Vertrauensprüfung an.

Vielfach beginnt eine intensivere Arbeit mit Einzelgesprächen. Vor der Gruppe wollen sich die Kinder und Jugendlichen nicht öffnen und ihre Probleme zeigen. Das tun sie in intensiven Einzelgesprächen, in denen sie ihre Lebensprobleme, Ängste und Zweifel offenlegen.

Akzeptierende Arbeit lässt den Kindern und Jugendlichen ihre eigene Dramaturgie, mit ihnen kann es kein vordefiniertes pädagogisches Curriculum und keine durchgeplanten Situationen mit pädagogisch ausgedachten Aktivitäten geben. Sehr spontan muss man die aktuellen Bedürfnisse und Wünsche der Jugendlichen erkennen und sie mit ihnen organisieren. Das bedeutet aber auch, dass man in der Lage sein muss, typische Handlungsweisen (zum Beispiel auch "Koma-Saufen") auszuhalten und es nicht von vorneherein zu verdammen. Oft geht es den Projekten erstmal um die Erfüllung der einfachsten Bedürfnisse (ein Dach über dem Kopf und Wärme haben, sich nicht den Anfeindungen anderer Cliquen aussetzen zu müssen, abhängen können, etwas Vernünftiges zu essen bekommen und einfach mal ohne Präsentierung rechter Identität ganz normal sein können).
Darüber hinaus organisieren die PädagogInnen Aktivitäten nach Wünschen der Kinder und Jugendlichen. Sie geben ihnen Aufgaben und überlassen ihnen Verantwortung.


Anforderungen an die Handlungskompetenz der PädagogInnen

PädagogInnen in der akzeptierende Arbeit brauchen den ersten kleinen Mut, um auf die oft als gewalttätig stigmatisierten Kinder und Jugendlichen zuzugehen. Sie sind dann oft erstaunt, wie sehr sie willkommen geheißen werden.

Eine besondere Kompetenz liegt darin, das Handeln der Kinder und Jugendlichen zu verstehen und die eigenen pädagogischen Reaktionen auf sie bewusst zu reflektieren. Dabei kann Supervision helfen. Da das Ausmaß der seelischen Zerstörung und sozialer Inkompetenz bei den rechten Kindern und Jugendlichen oft hoch ist, brauchen die PädagogInnen eine hohe Frustrationstoleranz und ein deutliches Bewusstsein ihrer eigenen Grenzen und Fähigkeiten.

Neben den klassischen Fähigkeiten pädagogischer Reaktion und Beziehungsentwicklung geht es auch um Handlungsformen der Sozialen Arbeit (Normalisierung) und um politische Kompetenzen für die nötige Lobby-Arbeit in Stadtteil und Kommune.Ebenfalls sollte ein Bewusstsein über geschlechtsspezifische Sozialisation und Rollenhandeln vorhanden sein. Die Unterschiede von rechten Jungen und Mädchen müssen erkannt werden, um differenziert auf sie reagieren zu können.

Weiterführende Literatur

● Eisenberg, Götz; Gronemeyer, Reimer: Jugend und Gewalt. Der neue Generationenkonflikt oder der Zerfall der zivilen Gesellschaft. Reinbek 1993

● Heim, Gundula; Krafeld, Franz Josef; Lutzebäck, Elke; Schaar, Gisela; Storm, Carola; Welps, Wolfgang: Jugendarbeit mit rechten Jugendlichen - Handlungsansätze aus der Praxis. In: deutsche jugend, Heft 11, 1991, S. 471 - 481
● Heitmeyer, Wilhelm: Rechtsextremistische Orienierung bei Jugendlichen. Empirische Ergebnisse und Erklärungsmuster einer Untersuchung zur politischen Sozialisation. Weinheim, München 1987

● Heitmeyer, Wilhelm; Jacobi, Juliane (Hrsg.): Politische Sozialisation und Individualisierung. Perspektiven und Chancen politischer Bildung. Weinheim, München 1991

● Held, Josef; Horn, Hans; Leiprecht, Rudolf; Marvakis, Athanasios: „Du musst so handeln, dass du Gewinn machst ...“. Wohlstands-Chauvinismus jugendlicher Arbeitnehmer. In: deutsche jugend, Heft 11, 1991, S. 482 - 494

● Holzkamp, Christine; Rommelspacher, Birgit: Frauen und Rechtsextremismus. Wie sind Mädchen und Frauen verstrickt? In: Päd. extra und demokratische Erziehung, Heft 1, 1991, S. 33 - 39

● Informations-, Forschungs-, Fortbildungsdienst Jugendprävention (Hrsg.): Jugendarbeit mit Skinheads. In: IFFJ-Schriften 3, Berlin 1993. Bezug: IFFJ im Verein für Kommunikationswissenschaften e.V. Postfach 126224, 10593 Berlin
Krafeld, Franz Josef (Hrsg.): Akzeptierende Jugendarbeit mit rechten Jugendcliquen. Bremen 1992

● Siller, Gertrud: Junge Frauen und Rechtsextremismus - zum Zusammenhang von weiblichen Lebenserfahrungen und rechtsextremistischem Gedankengut. In: deutsche jugend, Heft 1, 1991, S. 23 - 32

● Sturzenhecker, Benedikt: Was folgt aus neuen Argumenten zu jugendlichem Rechtsextremismus für die pädagogische Praxis? In: deutsche jugend, Heft 11, 1991, S. 496 - 504

● Sturzenhecker, Benedikt: Grenzen setzen, Schutz geben, Konflikte führen - Bericht über die pädagogische Arbeit mit Skinheads in Nottuln. In: „Ideen & Konzepte“ der Fachberatung Jugendarbeit. Münster 1994. Bezug: Landesjugendamt Westfalen-Lippe, Warendorfer Str. 25, 48133 Münster

Benedikt Sturzenhecker, Dr. phil., Dipl. Päd. ist Referent für Jugendarbeit beim Landesjugendamt Westfalen-Lippe.

 

Hiltrud von Spiegel: Offene Arbeit mit Kindern - (k)ein Kinderspiel

 

 

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