ABA Fachverband
Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V.

Der Verband für
handlungsorientierte Pädagogik 

 
 
 
 
     
       

Zielorientierte Konzepte

In zielorientierten Konzepten wird ein gesellschaftlich für wichtig gehaltenes Ziel (etwa verantwortungsvoller Umgang mit der Umwelt) oder ein methodischer Schwerpunkt (Erlebnispädagogik) zum Ausgangspunkt der konzeptionellen Überlegungen genommen. Sie gehen meist von einer Analyse gesellschaftlicher und sozialer Situationen aus und zielen deren Veränderung, unter anderem über die pädagogische Arbeit an. Sie entstehen oft aus gesellschaftlichen Bewegungen, und die Inhalte und Methoden werden aus den übergeordneten Zielen dieser Bewegungen abgeleitet. Jede „Zeit“ produziert besondere „Binde-Strich-Pädagogiken“, die auch immer Schlüsse auf gesellschaftpolitisch für relevant gehaltene Themen zulassen. Unter diese Kategorie fassen wir a) die Umweltpädagogik, die Hildegard Schumacher-Grub vorstellt sowie b) die Erlebnispädagogik, die Wolfgang Hahn darstellt.

a) Umweltpädagogik (Hildegard Schumacher-Grub)

In Anbetracht der globalen Zerstörung der Biosphäre - die kontinuierliche Vergiftung von Luft, Boden, Wasser und Klima durch menschliches Handeln- gerät die Pädagogik auf den Prüfstand der Kritik: Hat die Pädagogik durch ihre tradierten, institutionalisierten Strukturen die Umweltzerstörung mit verursacht, indem sie den ungehemmten Verbrauch von Lebens-ressourcen auf dem Hintergrund eines utilitaristischen Denkens vermittelte?
Denk- und Handlungsmuster innerhalb der Verhältnisbestimmung zwischen Individuum, Gesellschaft und Natur sind orientiert an der der Herrschaftsstellung des Menschen. Für die Wissenschaft stellt die Natur eine lineare Materie endlosen Experimentierens und Analysierens dar (Fetscher 1980, 43). Indem in natürliche Regelprozesse immer wieder verändernd eingegriffen wird, ohne die zumTeil verheerende Wirkung auf das gesamte System zu beachten, verlor das ökologische Gleichgewicht seine Balance. Die Auswirkungen sind bekannt.
Erforderlich ist die Erweiterung linearer Forschungsmethoden und Denkansätze durch systemisch-vernetzte Fragestellungen und Erkenntnisse. Der Mensch muss die dialektische Struktur begreifen, die seine Stellung im ökologischen System kennzeichnet. „Als Teil der Natur ist der Mensch zugleich ihr Gegenüber, ohne aber jemals aufzuhören, Teil von ihr zu sein“ (Mertens 1991, 15). Das Wissen um ökologische Kreisläufe und die Eingebundenheit des Menschen in diese Systeme „ist dem menschlichen Bewusstsein nicht unmittelbar gegeben. Der Mensch muss vielmehr in bewussten Erfahrungs- und Aneignungsprozessen „eine Beziehung zu seiner Mitwelt entwickeln“ (Wagner 1994, 23).
Vor dem Hintergrund der kurz skizzierten Umweltproblematik und den Forderungen nach geeigneten pädagogischen Maßnahmen entwickelte die Erziehungswissenschaft umweltpädagogische Konzepte, um neue, das heißt ökologisch orientierte Werteeinstellungen und Verhaltensmuster zu vermitteln. Gerhard Mertens charakterisiert Umweltpädagogik folgendermaßen: „Im Kern geht es hierbei um die Suche nach einer umfassenden Konzeption ökologischer Erziehung, die über die Vermittlung sachbezogener Kompetenzen einerseits und ein Angebot von sinn- und wertebezogenen Lernhilfen andererseits den Weg weist zu einer humanistischen Ausrichtung und Ausweitung des menschlichen Naturverhältnisses, das im Wissen um die Bedeutung von 'Umwelt' neben dem techno-ökonomischen den ethischen, ästhetischen und kosmisch-religiösen Zugang zur Natur einbezieht“ (Mertens 1991, S. 37).

Zugrundeliegende Werte

Angesichts einer weltweiten Orientierungskrise (hervorgerufen durch Werteverwirrung), in der klare Maßstäbe für Recht und Unrecht verloren gegangen sind und die Wachstumsideologie zum Maßstab für Lebenssinn der westlichen Industriewelt geworden ist, erscheint ein gemeinsames Ethos die unverzichtbare Grundlage einer neuen Orientierung. Es handelt sich hierbei um ein Ethos, „das Wirtschaftlichkeit nicht ignoriert, doch auf Humanität zielt, das Leistung und Selbstverwirklichung einschließt“ (Küng 1994, 14).Küng redet in diesem Zusammenhang vom“Weltethos“, der nicht eine neue Weltreligion oder - ideologie darstellt, sondern „...einen Grundkonsens bezüglich bestehender verbindender Werte, unverrückbarer Maßstäbe und persönlicher Grundhaltungen“ (Parlament der Weltreligionen in Chicago am 4. September 1993: „Erklärung zum Weltethos“ in: Küng 1994,14). Einer Ethik in diesem Sinne geht es darum, die innere Einstellung von Menschen zu verändern und Orientierungshilfe zu einer neuen Lebenseinstellung zu geben.
Die Umweltethik geht von der Maxime aus, dass der Mensch der einzig Verantwortliche ist (Auer 1984). Ihm obliegt es, die Über-Lebens-Bedingungen global-verantwortlich zu übernehmen. Dazu gehört die gedankliche Antizipation von möglichen Problementwicklungen durch Eingreifen in ökologische Prozesse, sowie die Partizipation im Sinne der Mitverantwortung bei politisch- gesellschaftlichen und globalen Entscheidungsfindungen. (Club of Rome 1980).

Ziele der Umweltpädagogik

Es kann nicht Aufgabe der Erziehungswissenschaft sein, das zu kompensieren, was durch Politik und Wirtschaft an ökologischen Schäden verursacht wurde. Es ist auch nicht Aufgabe der Umweltpädagogik, eine Heile-Welt-Natur-Erziehung zu postulieren, die sich gegen eine technik- und industrieorientierte Gesellschaft richtet. Vielerorts ist Umweltpädagogik so verstanden und praktiziert worden.

Welche neuen pädagogischen Leitnormen entwickelt die Umweltpädagogik als Teildisziplin der Erziehungswissenschaft und zu welchen Zwecken? Vor dem Hintergrund der oberen pädagogischen Prämisse - der Erziehung des Einzelnen zur Mündigkeit - hat die Umweltpädagogik in erster Linie ihre Ziele und Mittel zu reflektieren und am ökologischen Bezugsrahmen zu orientieren.

Im Groben lassen sich folgende umweltpädagogischen Ziele skizzieren:

● Hinführung zur Ich-Kompetenz in ökologischer Verantwortung;

● Vermittlung systemischen und globalen Denkens, um das Ineinandergreifen von natürlicher, ökonomischer und sozialer Umwelt zu begreifen;

● Erwerb von Werthaltungen und Sinnorientierungen, welche den verantwortlichen Umgang von natürlichen und gesellschaftlichen Ressourcen initiieren und Humantität garantieren;

● Erwerb von Sachkompetenz, um problemlösende Strategien im ökologischen Sinne für das eigene Denken und Handeln zu entwickeln;

● Erwerb von ökologischer Handlungskompetenz durch einübendes Handeln;

● Befähigung zur Wahrnehmung und Durchsetzung demokratischer Möglichkeiten, ökologische Reformen auf gesellschaftlicher und politischer Ebene zu gestalten.

Laut UNESCO-Empfehlung lassen sich die umweltpädagogischen Zielforderungen unter eine Aussage subsumieren: Aufgabe der Umweltpädagogik ist es, „das komplexe Wesen der natürlichen und künstlichen Umwelt verstehen zu lehren und die erforderlichen Kenntnisse, Wertvorstellungen, Verhaltensweisen und praktischen Fähigkeiten erwerben zu lassen, die in die Lage versetzen, in verantwortungsbewusster und wirksamer Weise am Erkennen und Lösen von Umweltproblemen und der Gestaltung der Umweltqualität teilzunehmen“ (UNESCO Konferenzbericht 1979, 73).

Der Lernort in der Umweltpädagogik

Ausgehend von der oben skizzierten ökologogischen Bedrohung und den Aufgaben, die sich die Umweltpädagogik stellt, wird deutlich, dass der Lernort nicht ausschließlich die Schule sein kann. Schulische Umweltpädagogik war und ist häufig dem Fach Biologie beziehungsweise Sachkunde zugeordnet, wodurch wiederum häufig die linearwissenschaftliche Analytik und nicht eine systemisch verknüpfte Denkweise der zentrale Ansatz ist. Ökologische Denkmuster können sich so nur partiell entwickeln und eine Übertragung auf andere Lebens- und Lernbereiche findet nicht statt (Schumacher-Grub 1991).

Wenn sich die Umweltpädagogik als holistische Dimension begreift, dann müssten alle Lernbereiche von ökologischen Denkstrukturen durchdrungen sein, das heißt, Phänomene müssten immer als vernetzte und komplexe Gefüge mit Wechselwirkungen und Beziehungsgeflechten vermittelt werden (Vester 1983). Auch verfehlt eine ganzheitlich ästhetische Umwelterziehung ihre Zielbestimmung, wenn sie die Lebenswelt der Betroffenen außer acht lässt. Richard Wagner verweist darauf, dass der Einzelne in seinen ökologischen Lebensbezügen Opfer und Täter zugleich ist und folgert daraus, dass Umweltpädagogik in der Lebenswelt der Betroffenen ansetzen muss (Wagner 1994 b, 25). Unter Lebenswelt wird hier im Sinne von Habermas (1981, 188 f.) die Interdependenz von menschlichem Lernen und Handeln und den räumlichen, kulturellen und sprachlichen Gegebenheiten, die ihrerseits Lernen und Handeln bedingen, verstanden. Nach diesem Ansatz müssen die Ziele und Arbeitsweisen der Umweltpädagogik integrierter Bestandteil in allen Erziehungs- und Bildungseinrichtungen schulischer und außerschulischer Art werden.

Darüber hinaus haben sich aus der ökologischen Bewegung autonome Lernprojekte, Aktionsgruppen und Bürgerinitiativen entwickelt, also eigenständige Formen organisierten Lernens außerhalb der etablierten Bildungseinrichtungen, die für die Umweltpädagogik ein weites Feld gesellschaftsbezogenen Lernens darstellen (Wagner 1994 b, 30 f.)

Arbeitsformen der Umweltpädagogik

Die methodischen Möglichkeiten der Umweltpädagogik richten sich, neben den allgemeinen - und je nach Handlungsfeld spezifizierten - Zielsetzungen, an den konkreten Bedingungen des Lernumfeldes aus. Der Zeitplan, die inner- und außerräumlichen Gegebenheiten sowie die Materialausstattung beeinflussen den äußeren Rahmen des didaktischen und methodischen Konzeptes. Vor allem im schulischen Lernbereich müssen ganzheitliche Lernformen eingeführt werden, die sich nicht nur auf die kognitiv-analytische Aneignung von im vorhinein festgelegten Inhalten beziehen. Um von der utilitaristischen Denkweise zu einer ganzheitlichen Betrachtung zu gelangen, sollten die Lernformen um kreative, ästhetische, emotionale und spirituelle Anteile erweitert werden. Die Realisierung dieses Lernansatzes führt zwangsläufig zu einer kritischen Auseinandersetzung mit traditionellen Lernkonzepten.


Einige Lernformen der Umweltpädagogik:

● Ganzheitliches Lernen;

● Lernen in Projekten, Lernwerkstatt;

● Konfrontation mit Phänomenen;

● Sensibilisierungs- und Wahrnehmungsaktivitäten;

● Erarbeiten von Alternativen;

● Konfrontation mit Kontrasterfahrungen;

● Integration der Lebenswelt;

● Lernen durch historische Entwicklungen und Vorbilder;

● Lernen durch aktives Handeln und Erfahrung;

● Vermittlung von Information durch Sprache, Schrift, Medien, Aktionen und kreativ-ästhetische Darstellungsformen.

Die aufgeführten Lernformen greifen ineinander. Sie sind je nach Handlungsfeld und Zielforderung zu konkretisieren und zu reflektieren.

Umweltpädagogik in der außerschulischen Arbeit mit Kindern

Bei der Frage nach dem geeigneten Lernort und den methodischen Möglichkeiten stößt man schnell auf massive institutionsstrukturelle Barrieren, wodurch umweltpädagogische Konzepte vielerorts nur ansatzweise durchgeführt werden. Die Umweltpädagogik ist vor allem auf außerschulische Lernorte angewiesen, in denen ganzheitliche Arbeitsweisen umgesetzt werden können, die von der Lebenswelt der Kinder ausgehen. Außerhalb des abstrakten schulischen Leistungssystems bieten umweltpädagogische Konzepte die Möglichkeit, sich spielerisch mit Strukturen, Phänomenen und Entwicklungen aus dem Lebensumfeld auseinanderzusetzen. Es müssen kindgemäße Spiel- und Erlebnisräume geschaffen werden, die aus belebten und unbelebten, natürlichen und künstlichen Elementen bestehen (Wagner 1994 a, 7 ff.).

Vor allem Abenteuerspielplätze, die unter fachkundiger Hand geführt werden, bieten geeignete Rahmen für kreatürliches, umweltbezogenes Spiel und Erleben. Auch Spielmobile sind geeignet, durch umweltbezogene Spiele (Cornell 1979) neben dem lustvollen Aktivierungscharakter die Wahrnehmungsintensität für ihre Lebenswelt zu vertiefen. Darüber hinaus sollten auch Jugendzentren im Rahmen ihrer Offenen Arbeit mit Kindern ökologische Aktionen und Projekte in ihre Arbeit mit aufnehmen (Meiners 1984). Über umweltpädagogische Arbeitsweisen, zum Beispiel in der Lernwerkstatt, können sie ökologische Orientierung geben und ökologischen Handlungswillen entwickeln. Auf diese Weise wirken Jugendzentren maßgeblich an der Erziehung zu ökologisch verantwortungsbewusstem Verhalten mit.

Neben den genannten Einrichtungen gibt es eine Reihe von Vereinen, Verbänden und Organisationen, in denen Umweltpädagogische Aktivitäten für Kinder angeboten werden. Im Mittelpunkt aller umweltpädagogischen Maßnahmen steht die Entwicklung des Kindes und die Annahme, dass die natürliche Umwelt unabdingbarer Bestandteil der seelisch-emotionalen und physischen Gesundheit ist. Neben dem Nützlichkeitscharakter von Natur für den Menschen gilt es, Natur als Wert in sich erfahrbar zu machen.

Weiterführende Literatur

Zur Grundlagenliteratur gehört:

● Mertens, Gerhard: Umwelterziehung. Eine Grundlegung ihrer Ziele. Paderborn, München, Wien, Zürich, 1991, 2. Auflage

● Wagner, Richard: Überleben lernen in der Einen Welt, Ökologische Lernmodelle in ökumenischer Verantwortung, Weinheim 1994

Für die Arbeit mit Kindern eignen sich besonders:

● Institut für ökologische Forschung und Bildung e.V. (Hrsg.): Das Umweltspielebuch, Münster 1988

● Wessel, Johannes; Gesing, Harald (Hrsg.): Umweltbildung. Spielend die Umwelt entdecken. Neuwied 1995

● ABA Fachverband offene Arbeit mit Kindern e.V. (Hrsg.): Umweltschutzerziehung . Drei Berichte aus der Offenen Arbeit mit Kindern. In: Der Nagelkopf, Nr. 8, 1988

● Wagner, Richard: Naturspielräume gestalten und erleben, Münster 1994 a
Cornell, Joseph Bharat: Mit Kindern die Natur erleben, Soyen 1979



Hildegard Schumacher-Grub ist Dozentin an der Fachhochschule Bielefeld. Zu ihrem Lehrgebiet gehören Systemökologie und Umweltpädagogik. In zahlreichen sozial-ökologischen Projekten sowohl in Einrichtungen der Kinder-, Jugend- und Erwachsenenarbeit als auch in der Wohnumfeld- und Stadtteilarbeit, hat sie über mehrere Jahre hinweg praktische Erfahrungen gesammelt.

 

b) Erlebnispädagogik (Wolfgang Hahn)

Der Definition des Wortes 'erleben' sind keine Grenzen gesetzt. Das Wort Erlebnis hat nicht nur in der Pädagogik Konjunktur, sondern in allen anderen alltäglichen Bereichen: Erlebnisreise, Erlebniskaufhaus, Erlebnisrestaurant, Erlebnisfreizeitpark, selbst ganz normale Konsumgüter werden als Erlebnisprodukte bezeichnet. Im pädagogischen Wörterbuch wird der Begriff Erlebnis wie folgt definiert: „Erleben, Erlebnis ist das Bewusstwerden, Gewahrwerden, Innewerden von körperlichen und seelischen Zuständen. Es handelt sich dabei um psychische Vorgänge, meist gefühlsmäßiger, affektiver Art, von besonderer Unmittelbarkeit und Einmaligkeit“ (Güntner 1994, 22).

Abenteuersport und Erlebnispädagogik finden seit Mitte der achtziger Jahre immer mehr Eingang in sozialpädagogische Arbeitsfelder: Segelfreizeiten, Kanu- und Klettertouren sind vielerorts feste Bestandteile der Offenen Arbeit mit Kindern.

Bei Kindern stehen derartige Angebote hoch im Kurs; sie erreichen zum Teil eine Klientel, die sich von anderen Maßnahmen der Offenen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen kaum angesprochen fühlt. Die hohe Attraktivität dieser Aktivitäten wird meistens damit erklärt, dass sie die Möglichkeiten bieten, die Folgen einer gesellschaftlichen Entwicklung zu kompensieren, die durch eine zunehmende Einschränkung der Möglichkeiten körpernahen und authentischen Erlebens gekennzeichnet ist. Kinder möchten selbst lieber Spannung und Action erleben, statt Abenteuer aus zweiter Hand zu konsumieren.

Jedes Kind hat ein großes Bedürfnis nach Bewegung. Es will auf Bäume klettern, Mauern erklimmen, auf Brückengeländern balancieren, freihändig Fahrrad fahren oder auf dem Eis schliddern. Dabei entsteht das Bedürfnis nach direkten Erfahrungen, ganzheitlicher Orientierung und nach körperlichem Erstreiten von Räumen. Solche Situationen werden von Kindern gezielt gesucht und können wiederum nur mithilfe einer sehr guten Sinnessicherheit erfolgreich bewältigt werden.

An diesem Punkt kann die Erlebnispädagogik einsetzen. Sie richtet Räume in der Natur, in der Stadt oder im sozialen Umfeld ein, um Möglichkeiten zum Experimentieren mit dem eigenen Körper zu schaffen. Die Räume werden entweder für kindgerechte Abenteuer- und Erlebnisgelegenheiten umgestaltet oder wieder neu entdeckt. Die Erlebnispädagogik will und kann Alternativen zu den oftmals standardisierten Spielplätzen und tristen Spielflächen in der Wohnumgebung anbieten. Kinder, die abenteuerliche Situationen selbst durchleben, machen unmittelbare Erfahrungen und haben weniger Möglichkeit der Distanzierung als zum Beispiel bei den Erlebnissen mit Medien (Computer, Video, Gameboy, Fernsehen). Die Erlebnispädagogik kann zu unmittelbarer Betroffenheit führen und damit Kindern wieder zwischenmenschliche Werte wie Vertrauen, Kreativität und Gefühle vermitteln.

Die Erlebnispädagogik ist ein eigenständiges Fachgebiet, kann andererseits jedoch auch Teilgebiet der Sozialarbeit, Freizeitpädagogik, der Sportpädagogik oder der Schulpädagogik in verschiedenartigen Ausprägungsformen sein.

Geschichte und zugrundeliegende Werte

Wann der Begriff „Erlebnispädagogik“ geprägt wurde, ist nicht mit Sicherheit zu klären. Meist bezieht man sich jedoch auf den Reformpädagogen Kurt Hahn (1886 - 1974), den bekanntesten Vertreter der Erlebnispädagogik (vergleiche auch Ziegenspeck 1987). Das Erziehungskonzept von Kurt Hahn beruhte auf erst acht- und dann vierwöchigen Kursen, in denen die Defizite des öffentlichen Erziehungs- und Bildungswesen ausgeglichen werden sollten. Merkmale der Hahn'schen Pädagogik waren die Erziehung des jungen Menschen in seiner Gesamtheit. Es ging ihm nicht nur um die bloße Wissensvermittlung wie in der Schule, sondern auch um das soziale, emotionale beziehungsweise affektive Lernen. Hahn wollte durch Erziehung das „kranke“ Land heilen und den „entzündeten“ Staat gesunden lassen. Er ging dabei von einer kranken und krankmachenden Zivilisation aus. „Es ist Vergewaltigung, Kinder in Meinungen hineinzuzwingen, aber es ist Verwahrlosung, ihnen nicht zu Erlebnissen zu verhelfen, durch die sie ihrer verborgenen Kräfte gewahr werden können“ (Hahn 1958, 83). Die verborgenen Kräfte wie Herz, Tapferkeit, Einfühlungsvermögen und Empfindsamkeit galt es zu entfalten und zu erhalten. Hahn glaubte, mit den Elementen der Erlebnispädagogik eine Kompensations- beziehungsweise Vermeidungsmöglichkeit (zum Beispiel gesellschaftlich bedingter 'Krankheiten') gefunden zu haben. D.h., Hahn wollte mit seiner Erlebnistherapie eine Charakterbildung bei Kindern erreichen. Er wollte, dass Kinder durch Schaffensdrang, Forschungstrieb, Lust an phantasievollen Spielen, Freude am Abenteuer, menschliche Anteilnahme und spontane Aufmerksamkeit zu sozial und politisch verantwortungsvollen Menschen heranreifen.

Die Erlebnispädagogik wurde in den achtziger Jahren für die Jugendhilfe neu entdeckt und entsprechend geprägt. Man setzte sie zunehmend in der präventiven Arbeit ein und vielen Praxisansätzen war anzumerken, dass sie mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen entwickelt worden waren. Anfang der neunziger Jahre wurde die Erlebnispädagogik auch auf die Offene Arbeit mit Kindern übertragen. Diese Ausbreitung kann auch als Reaktion auf ein Bedürfnis nach erlebnisreichen und abenteuerlichen Situationen gewertet werden.


Ziele

Erlebnispädagogik in ihren unterschiedlichen Formen bezieht sich sowohl auf die Gruppe als auch auf die/den Einzelne/n. Bei den erlebnispädagogischen Aktionen und Spielen wird versucht, dass die einzelnen Kinder ihre gewonnenen Erlebnisse in der Gruppe reflektieren und verhaltenswirksam umsetzen können.


Ziele der Erlebnispädagogik sind unter anderem:

● Steigerung der Konzentrationsfähigkeit;

● Harmonisierung der Körperfunktionen;

● Steigerung der Lebensfreude und des Selbstvertrauens;

● Steigerung der Kreativität und Spontanität;

● Förderung des Gemeinschaftsgefühls in der Gruppe;

● Einübung von Selbstverantwortung;

● Steigerung der allgemeinen Fitness beziehungsweise ein neuer Zugang zu Bewegung und Sport;

● Spass, Freude;

● Entwickeln von Sensibilität für die Natur (Ökologie);

● Einübung von Sensibilität, angemessener Umgang mit den eigenen Gefühlen;

● Ermöglichen persönlicher Selbstüberwindung;

● Einübung von Sorgfalt und Rücksicht.

Inhalte und Arbeitsformen

Erlebnis- oder Abenteuerpädagogik offenbart eine kaum noch überschaubare Fülle von Programmen, Projekten und AnbieterInnen. Gemeinsam ist allen, dass sie sich auf die Erlebnispädagogik berufen; sie verfolgen jedoch unterschiedliche Methoden und Ziele.

Eine Methode der Erlebnispädagogik innerhalb von Projekten, Spielfesten und Ferienspielen ist die Schaffung von kleineren Abenteuersituationen in der Sporthalle, im nahen Wohnumfeld oder in der Stadt. „Es werden Räume aufgesucht oder eingerichtet, die Möglichkeiten zum Experimentieren mit dem eigenen Körper schaffen. Ziel ist es, Ansätze einer „Pädagogik des Erlebens“ auch abseits der oft kritisierten Inanspruchnahme von weit entfernten Naturräumen zu entwickeln“ (Hillebrand 1992, 57). So wurden zum Beispiel bei Ferienspielen Sporthallen so umfunktioniert, dass „erste Ansätze eines Gegenentwurfs hin zum individuell erfahrungsoffenen Bewegungs- und Spielraum, weg von der normierten und austauschbaren Halle sichtbar (wurden)“ (BSJ 1993, 15).

Bei den abenteuerlichen Aktionen ist die „Verpackung“ wichtig, das heißt die Abenteuersituationen werden in eine Spielgeschichte verpackt. Eine Mischung aus Thriller, Sciene-Fiction und anderen aktuellen Bezügen entwickelt insbesondere bei Kindern eine veränderte Wahrnehmung von Örtlichkeiten, Situationen und Spielstationen. Gerade durch die Einbindung einer Spielgeschichte wird für die Kinder alles viel interessanter und motivierender. Eine zentrale Idee der Spielgeschichte ist das Lernen durch Handeln: Ausgangspunkt für soziales Lernen ist zum Beispiel kein langes Gespräch, sondern eine konkrete gemeinsame Erfahrung mit der Gruppe. Dabei werden die einzelnen Abenteuerstationen innerhalb der Spielgeschichte gemeinsam mit den Kindern aufgebaut, durchlebt und anschließend wieder zusammen abgebaut. Dieses Verfahren hat sich als vorteilhaft erwiesen, da von allen Kindern Entscheidungsprozesse, Konfliktlösungsstrategien und die Verantwortung für die Gruppe übernommen werden müssen. Der körperliche Kontakt, die Kommunikation untereinander, die Geduld bei der Aufgabenlösung und schließlich das gemeinsame Erfolgserlebnis helfen den einzelnen Kindern, sich intensiver kennenzulernen und ein besseres Selbstbild ihres Körpers (Körperwahrnehmung) zu entwickeln.

Bei der Spielgeschichte müssen die AnleiterInnen eine lockere Atmosphäre schaffen, jedoch auch eine erwartungsvolle Spannung in Bezug auf die zu lösenden Aufgaben fördern. Hinweise zum Erlebnisinhalt dürfen zum Beispiel nicht fehlen. Insbesondere Kinder orientieren sich oftmals danach, was die Erlebnissituation bedeuten soll, also in was sich die Kinder „verwandeln“ können. Hilfreich sind deshalb auch Requisiten, Kostüme oder Schminke. Die Kinder können gefühlsmäßig in die „Phantasiestory“ eintauchen.

Vor der Präsentation der einzelnen Erlebnisstationen sollten sich die AnleiterInnen vorher über das Alter der Kinder, die Gruppenzusammensetzung, die Raum- oder Geländegegebenheiten und die physische Kondition der Kinder informieren. Die einzelnen Situationen sollten so gewählt werden, dass sie von den Kindern auch bewältigt werden können. Die meisten Erlebnissituationen lassen sich in ihren Schwierigkeiten ohne größeren Aufwand variieren.Die AnleiterInnen müssen die Erlebnisaufgabe in der Spanne von Herausforderung und Lösbarkeit ansiedeln. Die Kinder dürfen weder physisch noch psychisch überfordert werden. Bevor die Kinder sich in die abenteuerliche Situation begeben, also nach der Präsentation der Spielgeschichte, müssen die AnleiterInnen alle Rollen, Sicherheitsvorkehrungen und (sehr wenigen) Spielregeln, die nur unterstützend für die Erlebnissituation sein sollten, noch einmal genau erklären. Anschließend treten die SpielleiterInnen in den Hintergrund und geben damit den Kindern die Möglichkeit, die Aufgabe beziehungsweise Situation selbständig zu lösen. Sie achten bei dem anschließenden Erlebnisprozess der Kinder überwiegend auf Sicherheitsaspekte.

Die erlebnisreiche Spielgeschichte sollte nicht länger als 2 - 3 Stunden dauern, da dann die Konzentration der Kinder erheblich abnimmt. Eine längere Spielgeschichte ist möglich, wenn eine phantasievolle Pause eingebaut wird (zum Beispiel Cocktail-Bar als Durstlöscher, oder ein kleines Buffet als Spielstation).

Am Ende der Phantasiestory setzen sich die SpielleiterInnen mit den Kindern zusammen und versuchen, die Erlebnisse der Kinder durch geeignete, kindgerechte Methoden (zum Beispiel Raumplazierung, Kuchenmethode) die Spielphasen auszuwerten. Die Reflexion ist einer der wichtigsten Bestandteile der Erlebnispädagogik. Dabei soll das Verhalten der Kinder in den Bereichen Kommunikation, Konfliktlösung, Entscheidungsfindung, Kooperation, Flexibilität, Kreativität, Emotionen und Engagement - um nur einige zu nennen - reflektiert werden. Die Reflexion kann aber auch nach einzelnen Erlebnisabschnitten durchgeführt werden. Die daraus resultierenden Ergebnisse können durchaus zur Grundlage für Verhaltensänderungen der Gruppe und/oder einzelner Kinder bei der Bewältigung der nächsten Abenteuersituationen werden. Die SpielleiterInnen sollten jedoch darauf achten, dass sie mit der Reflexionsphase die Phantasiestory oder die Spielgeschichte nicht zu stark beeinträchtigen.   

Weil es über die Erlebnispädagogik viele falsche Vorstellungen gibt, folgt an dieser Stelle ein Praxisbeispiel, anhand dessen sich die LeserInnen ein Bild von der Arbeitsweise machen können, die dieses Konzept impliziert. Es ist die Schilderung der Spielgeschichte „Reise zum Nordpol“, die während einer Ferienaktion mit 25 Kindern (15 Jungen und 10 Mädchen) im Alter von 8 bis 12 Jahren in einer Sporthalle durchgeführt wurde (Dauer: 3 Stunden):

Als die Kinder zum vereinbarten Treffpunkt kamen, wurde erstaunt vom Spielleiter festgestellt, dass die Kinder für die „Reise zum Nordpol“ ihre Schneebrillen vergessen hatten. Das war ihr Pech, denn von nun an waren sie schneeblind und den Kindern wurden mit Augenbinden die Augen verbunden. Damit es nicht zu unheimlich wurde, bildeten sich vorweg Paare. Die Pärchen, die im Abstand von 30 Sekunden losgingen, hatten nun die Aufgabe, an einem Seil, was kreuz und quer durch die Halle gespannt war, entlang zu gehen beziehungsweise zu tasten, denn zwischendurch waren die verschiedensten Hindernisse aufgebaut. Am Ende des Seiles wartete dann der Expeditionsführer (der zweite Spielleiter) und fragte die ankommenden Kinder, wie es ihnen auf dem Weg zum Flughafen ergangen war (Reflexionsphase). Einige Kommentare der Kinder: „Es war unheimlich“, „Ich hatte Angst, mir den Kopf zu stoßen“, „Toll“, „Ich hatte ein wenig Angst, als ich das Seil losgelassen hatte“ oder „Ich habe auf einmal viel besser gefühlt und gehört“. Als alle Kinderpaare angekommen waren, ging die Phantasiestory so richtig los:

Ich habe Euch ein dickes Buch mitgebracht. Dort erzählt Hugo, unser Held, dass er mal am Nordpol bei den Eskimos war. In einem mitgebrachten Atlas könnt ihr Euch die Gegend am Pol betrachten, der zum Teil sehr hoch ist, Flüsse hat und sogar im Sommer mit Eis bedeckt ist. Dort, wo das Gletschereis ist, können auch Tiere  und auch Menschen leben. Ich habe mal in einem Zoo solche Tiere gesehen, zum Beispiel Eisbären, Pinguine, Seehunde und andere. Ich schlage Euch nun vor, nachdem Ihr ja schon per Tunnel zum Ausgangspunkt unserer Reise angekommen seid, mit uns zum Pol zu reisen, um dort vielleicht ein paar interessante Abenteuer zu erleben. Zuerst laufen wir chaosmäßig am Ausgangspunkt unserer Reise durcheinander, denn Ihr wisst ja noch gar nicht, in welche Himmelsrichtung es Euch später verschlägt.

Bei der anschließenden Erlebnisreise kamen dann die Stationen „Kommando-Chaos“, „Mattenskaten“, „Flussüberquerung“, „Schneerutsch“ und „Schneefeld“. Eine Pause nach cirka eineinhalb Stunden wurde durch folgende Erzählung eingeleitet:

Wir haben nun schon eine ganz schön weite Strecke hinter uns. So langsam werden wir hungrig. Nach einem weiteren Stück gehen kommen wir zu einem See. Dort entdecken wir auf einer Insel etwas Essbares. Nun ist aber leider der See zu kalt, um zu der Insel zu schwimmen. Also müssen wir überlegen, wie wir nun an die Köstlichkeiten mit unseren Hilfsmitteln, die wir ja mithaben (Kletterseil, Komplettgurt, Karabiner, Helm), herankommen.

Die Station hieß „Bergsee“. Hier handelte es sich um ein Problemlösungsstrategiespiel beziehungsweise Interaktionsspiel. In einem Seilkreis von zehn Meter Durchmesser lagen Milchschnitten und Müsliriegel auf einem kleinen Kasten (=Insel). Die Kinder hatten nun die Aufgabe, mit Hilfe der obengenannten Hilfsmittel die Köstlichkeiten von der Insel zu holen, ohne dabei den Bergsee zu berühren (da er ja eiskalt war) oder andere Hilfsmittel einzusetzen. Dieses Spiel verlangte von der Kindern sehr viel Einfallsreichstum, Kooperation, Kreativität und Engagement. Nachdem die Kinder die Aufgabe gelöst hatten, konnte man das Erfolgserlebnis an ihren Gesichtern ablesen. Deutlich wurde bei diesem Spiel zum Beispiel, wer DenkerIn in der Gruppe war und wer sofort in (blinden) Aktionismus verfiel.

Nach der 15-minütigen Pause ging es dann zu den weiteren erlebnispädagogischen Stationen „Berggrat“, „Eisfeld“, „Klettersteig“, „Flugzeug“ und als Abschluss dann zum „Fahrstuhl“. Bei der letztgenannten Übung setzte sich ein Kind auf das Ende einer umgedrehten Turnbank. Die übrigen Kinder (und diesmal auch die beiden Spielleiter aus Sicherheitgründen) richteten die Bank nun langsam in die Senkrechte auf. Das betreffende Kind saß nun in einer Höhe von ungefähr 4,50m. Alle übrigen Kinder hatten nun die Verantwortung für das auf der Bank sitzende Kind übernommen und mussten die ganze Zeit ihre Aufmerksamkeit auf das Festhalten der Bank richten. Mit einem sehr einfachen Materialeinsatz war zum Abschluss der Spielgeschichte noch einmal eine spektakuläre Aktion gelungen.
Bei der anschließenden Reflexionsphase an der vorher vorbereiteten Saftbar konnten dann die Kinder mit Hilfe von Klebepunkten ihre Eindrücke und Gefühle in einem Kreisdiagramm ausdrücken. Kennzeichnend war, dass sich alle Kinder in der Gruppe wohlgefühlt haben und fast jedes Kind sich aktiv am Entscheidungsprozess bei den einzelnen Abenteuerstationen einbringen konnte. Beobachtungen der Spielleitung ergaben, dass bei vielen Situationen Mädchen erfolgreicher waren. Dies wird damit begründet, dass Mädchen häufig eine bessere Körperwahrnehmung und einen koordinierteren Bewegungsablauf haben.

Angesichts der immer umfangreicheren erlebnisorientierten Praxisansätze werden jedoch auch Bedenken geäußert. Für viele PädagogInnen ist die Transferproblematik nicht befriedigend gelöst, da es sich bei den Praxisansätzen um kurzzeitpädagogische Maßnahmen handelt. Da die Offene Arbeit mit Kindern meist auf Langfristigkeit, auf plan- und organisierbare pädagogische Prozesse angelegt ist, gerät sie oftmals in eine pädagogische Legitimationsfrage. Es stellt sich also hiermit die Frage nach der Umsetzung der angestrebten Ziele. Erlebnispädagogik wirkt während der Durchführung der Maßnahmen und Aktionen. Wie jedoch diese Wirkung auf das alltägliche Leben der Kinder übertragen werden kann, ist bisher ungeklärt. Es gibt derzeit keine Untersuchungen darüber, wie und weshalb Erlebnispädagogik im Sinne einer positiven Verhaltensänderung bei Kindern wirkt. Wichtiger scheint uns, dass bei der Reflexion hauptsächlich nach den Erfahrungen gefragt wird, die auf dem Weg zur Lösung der Aufgabe gemacht worden sind und nach den Bewältigungsstrategien, die von den Kindern angewendet wurden. Diese stellen die eigentliche Lernerfahrung dar.

Erlebnispädagogik kann ein Versuch sein, kommunikative Formen des pädagogischen Bezuges zurückzunehmen und sie durch sachzwanghafte Arrangements zu ersetzen. Dabei sollte aber auf keinen Fall die begleitende Reflexion vergessen werden. Es ist ferner darauf zu achten, dass sie nicht einseitig (wie in der früheren erlebnispädagogischen Arbeit in der Erziehungshilfe) auf männliche Sozialisationskonzepte ausgerichtet ist. Man muss sich immer wieder gründlich mit geschlechtsspezifischen Rollen befassen, damit durch die abenteuerlichen und erlebnisreichen Aktivitäten überholte Jungenideale nicht reproduziert werden (vergleiche hierzu auch Rose 1993, 70 ff.).

Kritisch ist auch zu sehen, dass für die Erlebnispädagogik gern die weitentfernte Natur als das die Ziele transportierende Medium in Anspruch genommen wird. Ökologische Auswirkungen werden übersehen oder nur ungern thematisiert. Deshalb sind für die Zukunft Konzepte gefordert, die Erlebnispädagogik und Ökologie in Einklang bringen. Zunehmend mehr ErlebnispädagogInnen führen daher kleinere erlebnispädagogische Einheiten durch oder beziehen stadtnahe Räume oder das Wohnumfeld in ihre erlebnispädagogischen Aktionen ein.

Weiterführende Literatur

Die verschiedenen Entwicklungslinien der Erlebnispädagogik im In- und Ausland sowie differenzierte Themen und Grundlagen der Erlebnispädagogik stellen dar:

● Heckmair, Bernd; Michl Werner: Erleben und Lernen - Einstieg in die Erlebnispädagogik, Neuwied, 1993

Theorie (reformpädagogische Wurzeln der Erlebnispädagogik und ihre heutige Aktualität) und Praxis („Dramaturgie“ eines Seminars sowie umfangreiches Material in Form von Arbeitsblättern, Interaktions- und Planspielen als Kopiervorlage für die Gruppenarbeit) enthält:

● Jugendstiftung Baden-Württemberg (Hrsg.): Erlebnispädagogik - Theorie und Praxis in Aktion. Münster 1993

Ein Standardwerk mit Theorie und Praxis (viele Interaktions- und Problemlösungsstrategiespiele) ist:

● Reiners, Annette: Praktische Erlebnispädagogik. Neue Sammlung motivierender Interaktionsspiele. Fachhochschule München, Soziale Arbeit in der Wende, Bd. 8, München 1992

Eine Praxismappe mit 100 verschiedenen, detailliert beschriebenen Abenteuer- und Erlebnissportelementen sowie einer Materialliste und einer kommentierten Literaturliste gibt heraus:

● Sportjugend Nordrhein-Westfalen, Kultusministerium Nordrhein-Westfalen: Praxismappe Abenteuer/Erlebnis. Duisburg, 1994. Bezug: Sportjugend Nordrhein-Westfalen, Friedrich-Alfred-Str. 25, 47055 Duisburg

Ein umfassendes Werk über Kurt Hahn, den 'Vater' der Erlebnispädgogik schrieb:

● Ziegenspeck, Jörg: Kurt Hahn - Erinnerungen - Gedanken - Aufforderungen. Beiträge zum 100. Geburtstag des Reformpädagogen. In: Schriften - Studien - Dokumente zur Erlebnispädagogik. Bd. 2, Lüneburg 1987

Empfehlenswerte Zeitschriften sind:

● e & l - erleben und lernen - Zeitschrift für handlungsorientierte Pädagogik (Hrsg.: Michael Jagenlauf, Dr. Werner Michl). Bezug: GBI - Gesellschaft für innovative Bildungsplanung und -förderung mbH, Fehrbelliner Str. 49, 10119 Berlin

● Zeitschrift für Erlebnispädagogik. (Hrsg.: Institut für Erlebnispädagogik e.V., Lüneburg). Bezug: Verlag edition erlebnispädagogik, Barckhausen Str. 8, 21335 Lüneburg


Wolfgang Hahn ist Diplom-Sozialarbeiter und Lehrbeauftragter am Fachbereich Sozialwesen der Fachhochschule Bielefeld. Er arbeitet unter anderem im Bereich Erlebnispädagogik beim Verein R A U S TOURS e.V., Gütersloh.

 

Hiltrud von Spiegel: Offene Arbeit mit Kindern - (k)ein Kinderspiel

 

 

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