ABA Fachverband
Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V.

Der Verband für
handlungsorientierte Pädagogik 

 
 
 
 
     
       

Zur Pädagogisierung und Institutionalisierung von Kindheit

In diesem Kapitel sollen die Institutionen vorgestellt werden, die (unter anderem als Resultat einer zunehmenden Vergesellschaftung von Sozialisation) familienunterstützende und -ergänzende Funktionen übernehmen:


a) Vorschulische Einrichtungen

Die Existenz dieser Institutionen verdankt sich in West- und Ostdeutschland unterschiedlichen Entwicklungen. Die umfassende Kinderbetreuung im vor- und außerschulischen Bereich der ehemaligen DDR ist ein Resultat der Notwendigkeit, möglichst alle Frauen (auch Mütter) zur Erwerbsarbeit heranzuziehen, um damit die ökonomische Produktivität der Republik zu erhöhen. Den Müttern wurde die berufliche Arbeit "versüßt" mit dem Hinweis auf ihre Emanzipation, ihre Selbstverwirklichung und Gleichstellung durch Erwerbsarbeit (Schmidt 1992, 151). Darüber hinaus betonte man, daß Kinder das Zusammensein mit Gleichaltrigen als Sozialisationsinstanz brauchen. Es war besonders wichtig für die Einübung kollektiver Werte und Normen wie zum Beispiel "Solidarität, Rücksichtnahme und Hilfe in der Gruppe, soziale Verantwortlichkeit und Aktivität, Bindung des Einzelnen an Gruppennormen ... sich einfügen, einreihen, Lernen im Kollektiv" (Wald 1992, 13). In der Bundesrepublik war es eher die umfassende Debatte über die Ausschöpfung der Begabungsreserven, über kompensatorische Erziehung, Chancengleichheit und frühkindliche Intelligenzförderung, die in den sechziger und siebziger Jahren die Expansion vorschulischer Institutionen auslöste. Hinzu kam auch hier die zunehmende Berufstätigkeit von Müttern, so daß der Bedarf an Betreuungsplätzen weiter stieg. Die Notwendigkeit solcher Einrichtungen wird auch pädagogisch begründet, denn die Einzelkinder können hier Erfahrungen machen, die ihnen in der Familie und im sozialen Nahraum vielleicht fehlen. Vorschulische Einrichtungen bieten auch Integrationsmöglichkeiten für ausländische und Kinder aus Aussiedlerfamilien, sowie für behinderte und nicht behinderte Kinder (Preissing 1989, 9).

Der Kindergarten ist in Westdeutschland als Elementarbereich des Bildungswesens anerkannt. Fast drei Viertel der Kinder zwischen 3 und 6 Jahren besuchen eine vorschulische Einrichtung. Ab 1.1.1996 soll für alle Kinder, die das dritte Lebensjahr vollendet haben, ein Kindergartenplatz zur Verfügung stehen. Schlechter sieht die Versorgung der bis dreijährigen Kinder aus: Nach Thole (1992, 160) stehen Krippen, Spielhäuser und Krabbelgruppen nur für 1,6 % dieser Altersgruppe zur Verfügung; Wald (1992, 14) kommt mit der Nennung von 5 % für alle Betreuungsformen für Kleinstkinder zu etwas höheren Zahlen. In der DDR standen dagegen für über 90 % der Kinder Kindergartenplätze zur Verfügung, und der Versorgungsgrad der Krippen lag in der zweiten Hälfte der achtziger Jahre bei etwa 80 %.


b) Außerschulische Einrichtungen für Kinder

Der Versorgungsgrad an außerschulischen Einrichtungen lag in der DDR ebenfalls höher als in der BRD. Für etwa 80 % der Kinder gab es Hortplätze und die bis 14jährigen Kinder wurden nahezu hundertprozentig von den Jungen Pionieren erfaßt. Von den älteren organisierten sich noch ca. 90 % in der Freien Deutschen Jugend (FDJ) (Wald 1992, 14). Hinzu kamen Internate für Schüler, für ca. 30 % der Lehrlinge sowie für 70 - 80 % der StudentInnen. Die Gemeinschaftseinrichtungen waren in der Regel von 6 - 19 Uhr geöffnet. Die Kinder- und Jugendarbeit sollte einen wesentlichen Beitrag zur Erziehung sozialistischer BürgerInnen bringen. Sie umfaßte sowohl kulturelle Veranstaltungen, als auch Discotheken, Urlaubsreisen, Sport und paramilitärische Übungen. Ein großer Teil der Kinder- und Jugendeinrichtungen (fast 50 %) waren binnen eines halben Jahres nach der Vereinigung geschlossen oder verkauft (Simon, Schmidt-Wehle 1991, 271), und bisher gibt es wenig "Ersatz".

In Westdeutschland können nur cirka 4 % der 6- bis 12jährigen Hortplätze in Anspruch nehmen (Thole 1992, 160); dafür gibt es bekanntlich eine ausgeprägte Freizeit- und Bildungskultur für Kinder. Sie können nach dem Kindergarten oder der Grundschule an den verschiedensten Angeboten der Jugendverbände, der Kirchen und kommerzieller oder halbkommerzieller VeranstalterInnen teilnehmen. Einschränkend ist hinzuzufügen, daß alle diese Einrichtungen keinen Betreuungsanspruch realisieren. Zur Nutzung der institutionalisierten Freizeitangebote gibt es wenig Zahlen. Nissen und de Rijke berichten, daß von allen erfaßten (westdeutschen 8- bis 12jährigen) Kindern ihrer Untersuchung rund 20 % überhaupt keines dieser Freizeitangebote nutzen. Ein weiteres Fünftel hingegen besucht drei und mehr Angebote. Die Mehrzahl, nämlich 60 % der befragten Kinder partizipiert von einem oder zwei Angeboten. Dabei steigt die Nutzung der Angebote mit dem sozialen Status der Eltern und dem Alter der Kinder (Nissen, de Rijke 1992, 37).

Fragen zur Zufriedenheit mit dem vorhandenen Freizeitangebot stellten Büchner u.a. in Ost und West (den 6- bis 12jährigen): Im Ergebnis kritisierten über 80 % der ostdeutschen und ca. 66 % der westdeutschen Kinder diese als ungenügend. Dabei waren die Jüngeren etwas weniger kritisch als die älteren, Jungen beurteilten die Angebote etwas besser als Mädchen, und Kinder aus statushöheren Familien waren zufriedener als solche aus statusniedrigeren. Büchner u.a. berichten, daß die Jungen in Ost und West vor allem Räume und Angebote für spielerische und sportliche Aktivtäten fordern; Mädchen wünschen sich Jugendclubs und Kinos, die als Treffpunkte dienen können. Dort, wo Schulen am Nachmittag freiwillige Angebote (in Form von Arbeitsgruppen) machen, werden sie gern angenommen. Ein Großteil der Kinder möchte die Schulräume (zum Beispiel bei schlechtem Wetter) gern über die Unterrichtszeit hinaus nutzen. Sie wünschen sich hauptsächlich Sport und möchten sich in angenehm gestalteten Räumen ohne Beaufsichtigung zu selbstbestimmtem Tun treffen (Nissen, de Rijke 1992, 43).

Die ostdeutschen Kinder wünschen sich teilweise Angebote zurück, die der Umstrukturierung zum Opfer fielen. Für sie hinterläßt der Wegfall der staatlichen Angebote für Kinder zunächst einmal ein Loch. Sie erlebten zwar die Arbeitsgemeinschaften (besonders die Leistungs-AG's im Sport) als Streß und Verplanung, aber sie hatten an den Nachmittagen eine Beschäftigung. Die Freizeitgestaltung gab ihnen durchaus auch Rückhalt und Sicherheit, also das, was als Geborgenheit erinnert wird (Wald 1992, 14). Darüber hinaus sind sie noch stärker als westdeutsche Kinder auf die kommerzialisierte Freizeitkultur fixiert (BMX-Bahnen, Discotheken oder Spielotheken) (Büchner u.a. 1992, 38). Insgesamt ist jedoch über den Bedarf in Ostdeutschland zur Zeit wenig bekannt. Gerstenberger berichtet, daß Kinder und Jugendliche in einem Ostberliner Stadtteil strukturierte Angebote nicht kannten, sie aber auch ablehnten und sich in unstrukturierten, selbstorganisierten Freizeiträumen am wohlsten fühlten. Er meint, es bliebe offen, was ein ausreichendes Angebot sei, solange man nicht regionale und lokale Infrastrukturen, die verschiedenen und konträren Bedürfnisse von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen, ihre alltagskulturellen Milieus und lokalen Szenen berücksichtige (Gerstenberger 1992, 103).

Anfang der neunziger Jahre (und hauptsächlich in Westdeutschland) gibt es eine ansehnliche Zahl von Institutionen, die mit eigenem Sozialisationsauftrag tätig sind. Andererseits haben sich - gemessen an der Gesamtbelastung der Familien - auch noch nie so viele "Betreuungslücken" aufgetan (Schweizer 1989; Engelbert 1990).

Diese "Institutionalisierung" und "Pädagogisierung von Kindheit" wird gleichzeitig kritisiert, weil sie die Möglichkeiten der Kinder auch einschränkt. Die Konzeptionen vieler Einrichtungen sind unzulänglich oder werden nicht umgesetzt, und das Personal ist vielerorts schlecht ausgebildet. Die Kinder müssen sich den vorherrschenden institutionellen Strukturen unterordnen, statt daß man den Spiel-, Arbeits- und Lerninteressen der Kinder und ihrem Bedürfnis nach Aktivität und Ruhe folgt. Ihre Erfahrungsmöglichkeiten sind abhängig von Dienstplänen, von festgelegten Beschäftigungs- und Essenszeiten. Sie werden lückenlos von Erwachsenen kontrolliert, ständig beobachtet, reglementiert, eingeschätzt und verwaltet (Preissing 1989, 9). Andererseits ist nicht zu verkennen, daß viele Kinder in diesen Institutionen mehr Anregungen für Beschäftigungen, mehr Sprechkontakte und mehr Möglichkeiten zur Übung sozialer Verhaltensweisen erhalten als in ihren Elternhäusern.

Kritisiert wird auch, daß sich manche Einrichtungen inzwischen als sinn- und wirkungsvolles Zentrum der Sozialisation beziehungsweise Freizeitgestaltung betrachten und nicht als unzulänglicher Ersatz. Die dortigen PädagogInnen fürchten andere Treffpunkte der Kinder (die Straße oder kommerzielle Angebote) als Konkurrenz, statt als Wiederaneignung der Umwelt. Schon der Begriff "Einzugsbereich" vermittelt, daß die Kinder aus ihrer lokalen Umwelt heraus"gezogen" werden, statt daß man sie dort unterstützt, wo sie leben und ihre freie Zeit verbringen. Mit besonderen pädagogischen Maßnahmen und Methoden wird dann innerhalb der Einrichtung versucht, die Künstlichkeit zu reduzieren und die lebensweltlichen Kontexte wieder herzustellen (Krafeld 1985, 26 f.).


Folgerungen für die pädagogische Praxis

Einrichtungen der Kinderbetreuung sind wegen der Veränderung der familialen Lebensformen und der gesellschaftlichen Anforderungen in allen Industriegesellschaften notwendig. Die Alternative: Kindereinrichtungen oder Haushalt und Kindererziehung durch Mütter stellt sich nicht mehr. Vielmehr muß überlegt werden:

● wie genügend Einrichtungen geschaffen werden können,

● wie sich die Sozialisationsbedingungen in den Einrichtungen verbessern lassen,

● wie Eltern in die pädagogische Arbeit einbezogen werden können,

● wie auch Eltern Einfluß auf den Erziehungsstil und die Erziehungsinhalte nehmen können und

● wie PädagogInnen die lokale Umwelt und die Lebensorte der Kinder stärker und positiv in ihre Arbeit einbeziehen können.


Weiterführende Literatur

Statistische Angaben über den Stand der vorschulischen Einrichtungen in der ehemaligen DDR und über ihre Auswirkungen auf die Kindererziehung finden sich bei

● Schmidt, Hans-Dieter: Frühe Kindheit in der ehemaligen DDR im Spannungsfeld Familie/Krippe. In: Psychologie, Erziehung, Unterricht. 1992, S. 149 - 155

● Wald, Renate: Individuum und Kollektiv - Menschenbilder und Sozialisation in West und Ostdeutschland. In: KJuG, Heft 1, 1992, S. 12 - 16

Empirische Ergebnisse über die Freizeitgestaltung in Institutionen finden sich bei

● Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Was tun Kinder am Nachmittag? Ergebnisse einer empirischen Studie zur Kindheit. München 1992

● Büchner, Peter; Fuhs, Burkhard; Krüger, Heinz-Hermann: Kinderalltag und Kinderfreizeit in Ost- und Westdeutschland. In: deutsche jugend, Heft 1, 1993. S. 31 - 41


Es gibt eine Reihe neuer Entwicklungen und Modelle, die versuchen, konzeptionell und strukturell die gewandelten und differenzierten Bedürfnisse von Kindern und ihren Eltern aufzugreifen. Diese Entwicklungen tangieren auch die Offene Arbeit mit Kindern.

Zur Differenzierung vorschulischer Einrichtungen seien die Publikationen des Deutschen Jugendinstituts zum Modellversuch "Orte für Kinder" empfohlen. Hierbei geht es um die Kooperation und Vernetzung von institutioneller Kinderbetreuung mit nichtprofessionellen Kräften und Selbsthilfeaktivitäten im Wohngebiet. Insgesamt sind 14 Projekte mit jeweils eigenen Konzepten und innovativen Zielsetzungen einbezogen. Über die Entwicklung des Modellversuchs wird regelmäßig in Rundbriefen berichtet. Einen ersten Überblick liefern:

● Gerzer-Sass, Annemarie: Neue Formen der Kinderbetreuung. Zur Verknüpfung von Institutionen und Selbsthilfe. In: DJI Bulletin, Heft 22, 1992, S. 8 - 13

● Colberg-Schrader, Hedi: Kindheitsforschung für die Praxis. In: Diskurs. Heft 1, 1992. S. 22 - 27


Über einen gelungenen Versuch, eine Hortgruppe mit einer Offenen Arbeit mit Kindern zu verbinden, berichtet:

● Deinet, Ulrich: Hortarbeit im Jugendhaus. Eine konzeptionelle Alternative? In: deutsche jugend, Heft 9, 1989, S. 398 - 406


Eine lesenswerte pädagogische Begründung für ganztägig offene Schulen findet sich bei

● Preuss-Lausitz, Ulf: Ganztägig offene Schulen aufgrund veränderter Kindheit? In: Diskurs. Heft 1, 1992, S. 6 - 11

 

Hiltrud von Spiegel: Offene Arbeit mit Kindern - (k)ein Kinderspiel

 

 

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