ABA Fachverband
Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V.

Der Verband für
handlungsorientierte Pädagogik 

 
 
 
 
     
       

Veränderte Kindheit - veränderte Kinder?

Viele PädagogInnen halten Kinder "heute" für problembeladener, zum Beispiel aggressiver und weniger kreativ und phantasievoll als "früher", ohne daß sie Bezugspunkte ihrer Aussagen nennen. Inwieweit Kinder wirklich "anders" sind, ist kaum meßbar. Ein Teil der Bedingungen, unter denen Kinder heute aufwachsen, hat sich gegenüber denen früherer Kindergenerationen verändert, ohne daß man verläßlich sagen könnte, gerade diese brächten einen spezifischen "Sozialcharakter" oder einen besonderen "Sozialisationstypus" hervor, obwohl die gängigen Stichworte (von der Inszenierung und Mediatisierung oder auch der Verinselung und der Verhäuslichung) zur heutigen Kindheit solches vermuten lassen. Einige davon werden wir im folgenden beschreiben, ohne daß wir daraus ein eindeutiges Urteil (früher war alles besser) ableiten wollen. Wir weisen mit Waltraud Kerber-Ganse ausdrücklich darauf hin, daß wir uns keine generalisierenden Aussagen über die Kinder in der heutigen Gesellschaft erlauben dürfen. Wir können die Lebensbedingungen von Kindern heute beschreiben, aber nicht die Kinder selbst. "Die Untersuchung von Kindheit ist die Analyse der Bedingungen, die die Gesellschaft heute und wir als erwachsene Generation den Kindern bereithalten, gestalten, zumuten, vorenthalten. Wir können verallgemeinern, was der Charakter dieser Bedingungen ist, wir können jedoch nicht verallgemeinern, wie Kinder damit umgehen. Und eben deshalb ist Kindheitstheorie keine Theorie über Kinder. ... Manchmal fragen PraktikerInnen den/die Kindheitsexperten/in: 'Wie hat sich heute die Pubertät verändert?' Die Pubertät? Pubertät ist kein Subjekt, das sich ändern könnte. Wir können wohl fragen: Wie erleben und verarbeiten Kinder heute eine Entwicklungspassage, in welcher sie die Aneignung ihrer Körperlichkeit zugleich mit den Inhalten und Perspektiven auszufüllen haben, die diese Gesellschaft dafür bereithält? Das Wissen, was Theorien über Kindheit heute und über kindliche Entwicklung und Sozialisation zusammentragen, sollte uns vor allem lehren, die richtigen Fragen zu stellen. Nur fragend können wir uns verstehend Kindern nähern" (Kerber-Ganse 1991, 22, Hervorhebungen im Original).


a) Inszenierte Kindheit

Elisabeth Beck-Gernsheim (1987) prägte den Begriff der Inszenierung von Kindheit. Sie meint, daß sich Erwachsene heute genauer überlegen, ob ein Kind in ihre Beziehung paßt und welchen Stellenwert es für die Familie haben soll. Da die Anzahl von Kindern insgesamt abgenommen hat, sind sie gesellschaftlich und innerfamiliär wichtiger geworden. Sie erfüllen kaum noch ökonomische Funktionen (Versorgung der Eltern im Alter), sondern sollen das gemeinsame Familienleben mit Sinn füllen. Auch das Verhältnis von Eltern und Kindern hat sich verändert. In früheren Generationen sorgten Eltern für den materiellen und moralischen Rahmen, innerhalb dessen Kinder aufwuchsen, aber sie mischten sich nicht so stark in das Kinderleben (der Geschwister) ein, sie spielten seltener mit ihren Kindern und diskutierten auch kaum mit ihnen. Heute ist die Kluft zwischen Eltern und Kindern kleiner geworden. Sie kommunizieren auf einer gleichberechtigteren Ebene miteinander (auch über die Probleme der Eltern), und auch die Väter sind (tendenziell) erreichbarer geworden. Sogar die Freizeitinteressen von Erwachsenen und Kindern unterscheiden sich in vieler Hinsicht nicht mehr (Elschenbroich 1988, Schweizer 1989).

Die Familie beziehungsweise die Eltern haben mit der Aufgabe, ihren Kindern die Welt zu erklären und für gute Startchancen in der individualisierten und pluralisierten Gesellschaft zu sorgen, eine große Verantwortung. Sie inszenieren für ihre (Einzel-)Kinder schon in der Krabbelgruppe soziale Erfahrungen und sorgen dafür, daß sie über die schulischen Angebote hinaus in den verschiedensten Bereichen gefördert werden. Um die Sozialisationsaufgaben herum hat sich eine umfassende Kinderkultur entwickelt: gesunde Ernährung und Kleidung, pädagogisch wertvolles Spiel- und Lernzeug, private, öffentliche und kommerzielle Betreuung, Förderung und Unterhaltung, all das muß bekannt sein, geprüft und den Kindern zugänglich gemacht werden. Beck-Gernsheim bezeichnet den verbreiteten Glauben, daß durch geeignete Förderung alle Erziehungsziele erreicht werden können, als "Machbarkeitsmythos", der durch die popularisierten Ergebnisse der Entwicklungspsychologie gefördert wird. Die Eltern unterliegen einem starken diesbezüglichen Druck, auch weil es zu allen Anforderungen auch gegenteilige Auffassungen gibt (Beck-Gernsheim 1987). Elschenbroich (1988) und Schweizer (1989) meinen, es sei schwer zu unterscheiden, welche dieser Aufwendungen für Kinder wirklich für das Hineinwachsen in eine veränderte Gesellschaft notwendig seien und welche eher modischen Erziehungstrends entsprächen. Die Tatsache, daß Mütter zunehmend damit beschäftigt sind, ihre Kinder zu den verschiedensten Veranstaltungen und Verabredungen hin- und herzufahren, betrachten sie als eine Notwendigkeit, da die Lebenswelt der meisten Kinder objektiv "verinselt" sei (vergleiche dazu Zeiher 1983). Nach einer Studie des Deutschen Jugendinstituts ist allerdings die Vorstellung von den autofahrenden Müttern zu relativieren, denn nach diesen Ergebnissen bewegten sich fast alle Kinder selbständig, also zu Fuß oder mit dem Rad. Nur ganz wenig jüngere Kinder und solche aus der oberen Mittelschicht wurden transportiert (Nissen, de Rijke 1992, 36).

Planungen und Inszenierungen sind in Familien der Mittelschicht besonders ausgeprägt (vergleiche auch Zeiher 1988), aber sie scheinen für alle sozialen Schichten notwendig (in den unteren Schichten übernehmen die gesellschaftlichen Sozialisationsinstanzen einen Teil dieser Aufgaben). Es ist zu beobachten, daß die Kluft zwischen den Kindern höherer Schichten, deren Leben inszeniert wird (die ein "verinseltes" Leben führen) und denen unterer Schichten, die als "Straßenkinder" gelten können, wächst. Allerdings sollte die Frage erlaubt sein, ob den geförderten Kindern, die schon früh ihre schulischen und außerschulischen Karrieren planen, und die ihre Termine und Verabredungen selbständig koordinieren, nicht ein Stück "Kindheit" entgeht. Elschenbroich beziehungsweise Schweizer schreiben dazu, daß man in einer gesellschaftlichen Umwelt, die immer weniger auf Kinder eingestellt sei, immer bewußter für die Belange von Kindern sorgen müsse. "Diese Künstlichkeit und dieses Gelenktsein der Kinderwelt mag man bedauern, aber in einer 'Bauernhof-Landschaft' ist der heutige Lebens- und Konsumstandard nicht zu haben ... . Der Zielkonflikt: mehr für die Kinder tun und die Umwelt so zu gestalten, daß weniger für die Kinder inszeniert werden muß: dieser Zielkonflikt ist wohl durch rückwärtsgewandte Utopie nicht zu lösen" (Schweizer 1989, 120).


b) Mediatisierte Kindheit

Die Rede von der Mediatisierung der Kindheit steht für eine Reihe von Veränderungen im heutigen Kinderleben. Es wird behauptet, bei Kindern sei ein Verlust von "Eigentätigkeit" zu beobachten, Kinder könnten nicht mehr kreativ und phantasievoll spielen, sie seien aggressiv und/oder psychomotorisch gestört, sie lebten nicht mehr authentisch und all diese Phänomene seien durch einen zunehmenden Medienkonsum begründet. Medien vermittelten den Kindern eine Vielfalt von Normen, mithilfe derer sie die Wertdefinitionsmacht der Eltern untergraben könnten. Medien machten den Kindern ein Wissen zugänglich, das früher den Erwachsenen vorbehalten war, sowohl "Lebenswissen" als auch technisches und soziales Wissen, und sie hätten daher die traditionellen Grenzen zwischen den Lebenssphären der Kindheit und des Erwachsenenseins symbolisch aufgebrochen (vergleiche dazu besonders das populäre und zivilisationskritische Buch von Neil Postman 1983 über "das Verschwinden der Kindheit" sowie auch Bauer und Hengst 1980 mit weniger kritischem Impetus). Wahrscheinlich auch wegen der griffigen Argumentation reduzieren die MedienkritikerInnen die Vielfalt der neuen Medien auf ein einziges, das Fernsehen (Schweizer 1989, 123).

Betrachtet man Ergebnisse der Medienwirkungsforschung, läßt sich feststellen, daß seriöse Untersuchungen die behaupteten Zusammenhänge nicht belegen können. Es scheint aber so zu sein, daß Informationen aus dem Fernsehen Vorgänge verstärken, die ohnehin ablaufen und auch neue in Gang setzen (Schulz 1982). So ist zum Beispiel zu beoachten, daß Filme mit gewalttätigen Inhalten zwar keine Gewalttaten provozieren, daß aber Kinder und Jugendliche, die in Lebenswelten aufwachsen, in denen Gewalt zu ihrem familiären Alltag gehört, sich lieber solche Filme anschauen (Kunczik 1981). Entgegen der Behauptung, der moderne oder postmoderne Mensch lebe nicht mehr authentisch, sondern nur noch aus zweiter oder dritter Hand, weil eben alles durch die Medien vermittelt werde und eine direkte Erfahrung der Wirklichkeit nicht mehr möglich sei, ist es wahrscheinlich eher so, das spontanes Erleben und Medienkonsum einander bedingen und vorantreiben. Wenn zum Beispiel Kinder an einem Ereignis teilnehmen wollen, erfahren sie oft erst durch Medien, daß und wo dieses Ereignis stattfindet. Daher gehören Authentizität und Vermittlung zusammen und die abstrakte Diskussion, ob Fernsehen schädlich ist, ist demnach realitätsfern (Kupffer 1990, 48).

Ein weiterer kritischer Argumentationsstrang bezieht sich darauf, daß allein die Zeit, die Kinder vor dem Fernsehapparat verbringen, vertane Zeit ist, weil sie die Kinder an einer kreativen Eigentätigkeit hindert. Da sich durchschnittliche Fernsehzeiten besser messen lassen als die oben unterstellten Wirkungen, findet man hierzu durchaus Forschungsergebnisse. Nach einer Erhebung aus dem Jahre 1985 sahen in Westdeutschland im Jahresdurchschnitt ca. 40 % der 3-7jährigen Kinder täglich etwa 36 - 50 Minuten und ca. 60 % der 7-13jährigen durchschnittlich 60 Minuten; diese Zeiten haben sich seit Jahren nur unwesentlich verändert. Die ostdeutschen Kinder und Jugendlichen haben sich mit ihrem Mediengebrauch den westdeutschen angepaßt (Kabat vel Job u.a. 1991, 116). Insgesamt beschäftigen sich Kinder zeitlich länger mit auditiven Medien und weniger mit nichtmedialen Freizeitaktivitäten wie Malen und Basteln (Thole 1992). Immerhin liest die Hälfte der westdeutschen 6-9jährigen täglich in Büchern; 14 % lesen zusätzlich eine Tageszeitung und 27 % Comicheften (Kabat vel Job u.a. 1991, 116). Mehr als ein Drittel dieser Altersgruppe besitzt mehr als 20 Bücher, während nur 5 % ebensoviele Cassetten und/oder Schallplatten haben (Thole 1992). Auch Nissen und de Rijke bestätigen, daß zwei Drittel der 10 - 14jährigen regelmäßig außerhalb des schulischen Kontextes lesen (Mädchen mit 74 % mehr als Jungen mit 58 %), unabhängig von der Schule, die sie besuchen.

Zusammenfassend läßt sich festhalten, daß der Mediengebrauch sich ausdifferenziert hat und vielfältiger geworden ist. Der Medienkonsum, besonders das Fernsehen gehört für fast alle Kinder selbstverständlich zum Alltag (wobei Kinder vom Land und Jungen häufiger fernsehen als Stadtkinder und Mädchen). Im Gegensatz zu Thole (1992) kommen Nissen und de Rijke zu dem Ergebnis, daß die Kinder zwar einen bedeutenden Teil ihrer Aktivitäten mit Medien gestalten, daß diese Beschäftigung aber nicht auf Kosten anderer Freizeitaktivitäten geschieht. Sie schreiben, daß die Kinder, die Medien intensiv nutzen, auch in den übrigen Freizeitbereichen überdurchschnittlich aktiv sind (Nissen, de Rijke 1992, 40). Das Fernsehen hat also nicht die Bücher abgelöst (und der Computer nicht das Fernsehen). Auch hier hat sich wahrscheinlich die Kluft zwischen den sozialen Schichten vergrößert: diejenigen, die - angehalten durch das Vorbild der Familie - die Medien für sich und ihr Fortkommen zu nutzen wissen, profitieren vielfältig davon, die anderen zeigen eher problematische Nutzungsgewohnheiten (Saxer 1983). Entsprechend kann man den Stellenwert und die Bedeutung des Medienkonsums immer im Zusammenhang der Lebenswelt der Kinder beurteilen. Es gibt sicher Kinder, die relativ einseitig auf Fernsehen oder Video fixiert sind und aus einem extensiven Fernsehkonsum entstehen auch Probleme; man sollte jdoch die Größenordnungen im Blick behalten (Nissen, de Rijke 1992, 40).


c) Kindheit im Umbruch für ostdeutsche Kinder

Für Kinder und Jugendliche in Ostdeutschland kann man zur Zeit kaum mehr als kurzfristige "Momentaufnahmen" vornehmen. Es ist nicht abzusehen, wie und wohin sich diese Kinder orientieren werden. Es gibt Kinder, die durchaus optimistisch in die Zukunft blicken, während andere große Schwierigkeiten haben, sich zu orientieren. Viele Veränderungen nach der Wende waren zu abrupt, um verarbeitet werden zu können. Schon allein die Pluralität von Weltanschauungen und Parteien, von Schulen und Jugendverbänden, die miteinander konkurrieren und die damit zusammenhängende Notwendigkeit der Auswahl überfordert viele Kinder (Pöggeler 1992, 10). Neuere Untersuchungen zeigen, daß Enttäuschung und Wut anwachsen, und daß die moralischen und politischen Probleme nicht so einfach zu lösen sind. Für die meisten Kinder haben sich grundlegende Strukturen und damit auch Sicherheiten geändert. Sie müssen damit leben, daß sie FreundInnen verlieren, weil diese mit ihren Eltern nach Westdeutschland gegangen sind. Sie erleben die berufliche Dequalifizierung und/oder Arbeitslosigkeit ihrer Eltern. Sie müssen ihre berufliche Ausbildung neu planen und die Risiken selbst einschätzen. In der Schule haben sich Organisation, Inhalte und auch Ideale geändert: was bisher wahr und richtig war, ist jetzt teilweise falsch. Der die ganze Kindheit strukturierende Jugendverband (FDJ) wurde aufgelöst, ohne daß ein vergleichbares soziales Netz an seine Stelle trat. Die Kinder und Jugendlichen sollen ihre Biographie selbst konstruieren und damit genau das tun, was ihnen bis 1989 eher verboten war. Hinzu kommt, daß die ostdeutsche Gesellschaft bisher kaum die sozialen und ökonomischen Voraussetzungen für solche Individualisierungsprozesse bietet. Studien aus der ehemaligen DDR zeigen zwar, daß die Kinder und Jugendlichen auch schon früher heftige Wünsche nach Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung, nach Lebensgenuß und Spannung, nach informellen Formen des Sozialkontakts, nach materiellen Werten und sozialer Sicherheit zeigten. Sie konnten sich aber nicht vorstellen, wie schwierig es sein kann, aus traditionalen Sicherheiten und vorgegebenen Sozialformen und -bindungen entlassen zu werden und die eigene Identität selbst und individuell erarbeiten zu müssen (Mehler, Winterhager-Schmid 1993, 22 f.). Daher kann man durchaus von einem Individualisierungsschock reden (Beck 1986, 206 ff.).


d) Zur psychosozialen und gesundheitlichen Situation von Kindern

Obwohl viele Kinder und Jugendliche ihre materielle Lebenslage als gut bis ausgezeichnet empfinden, und obwohl sie viele Entscheidungen selbst treffen und ihren Alltag in vieler Hinsicht selbst gestalten können, stehen sie offensichtlich unter hohem psychosozialen und psychosomatischen Druck. Nach einer repräsentativen Untersuchung von 1700 Jugendlichen in Nordrhein-Westfalen (Hurrelmann 1987) leiden ca. 10 % aller Kinder und Jugendlichen unter chronischen Krankheiten. Und nach vorsichtigen Schätzungen haben ca. 10 bis 12 % der Kinder im Grundschulalter und ca. 15 % der Jugendlichen psychische Störungen in den Bereichen Wahrnehmung, Leistung, Emotion und Sozialverhalten, wobei eine Kerngruppe von 5 % im engsten Sinne unbedingt behandlungsbedürftig ist. Über ein Drittel der 12- bis 17jährigen ist psychosomatisch beeinträchtigt und in allen Altersgruppen sind Suchtkrankheiten weit verbreitet (Hurrelmann 1991, 6). Viele bekämpfen ihre Symptome mit Tabletten: Schon 40 % der 12-13jährigen nehmen täglich, regelmäßig oder gelegentlich Kopfschmerzmittel, Mittel gegen Allergien (24 %), Herz- und Kreislaufmittel (9 %), Beruhigungs- und Schlafmittel (8 %) oder Anregungsmittel (6 %) (Hurrelmann 1987, 549). Auch die Selbsttötungsrate bei Kindern und Jugendlichen liegt über dem Durchschnitt der Gesamtbevölkerung; bei Kindern bis zum 14. Lebensjahr nimmt Suizid die zehnte Stelle der Todesursachen ein (Nissen 1990).

Hurrelmann schreibt, daß man die meisten der abweichenden Verhaltensweisen als Streß, genau gesagt als "Dystreß" werten muß, als "subjektiv überfordernd empfundenen, unangenehmen, bio-psychisch-sozialen Spannungszustand", der sich aus den vielfältigen Belastungen ergibt, denen sich Kinder und Jugendliche ausgesetzt sehen. Sie müssen als Signal für eine nicht befriedigend gelingende Auseinandersetzung mit Anforderungen und Herausforderungen der Gesellschaft betrachtet werden und als Indiz dafür, daß Kinder und Jugendliche nicht das Ausmaß von Achtung, Würde und Subjektivität erfahren, das sie für ihre gesunde Entwicklung benötigen (Hurrelmann 1991, 7). Ein großer Teil von ihnen bewältigigt daher die psychischen und sozialen Belastungen und Anforderungen, die ihnen das Leben in ihren Familien und ihre Entwicklungsaufgaben abfordern, auf eine sehr problematische Weise.

Es ist nicht möglich, eindeutige Ursachen für diese Entwicklung zu benennen, aber man kann sogenannte Risikofaktoren benennen. Dieses sind (Belastungs-)Faktoren, die statistisch signifikant mit bestimmten Krankheiten oder mit dem Konsum von Drogen zusammenhängen. Hurrelmann nennt folgende:

● 24 % der 13- bis 16jährigen bezeichneten schulische Leistungsschwierigkeiten als ihr größtes; 58 % als kleines Problem und nur 18 % hatten damit keine Probleme, Hurrelmann 1987, 547). Anscheinend üben Eltern einen hohen Erwartungsdruck auf ihre Kinder aus, denn nur 10 % wollen sich mit einem Hauptschulabschluß ihrer Kinder zufriedengeben. Wenn die Kinder erkennen, daß sie den Erwartungen ihrer Eltern nicht genügen können (oder wenn sie selbst mit sich unzufrieden sind), reagieren viele mit psychosozialen und psychosomatischen Symptomen und/oder erhöhen ihren Alkohol- und Tabakkonsum. Als Risikofaktoren können auch das Prestigeniveau der Ausbildung (47 % der HauptschülerInnen und 15 % der GymnasiastInnen konsumieren Drogen) sowie das Wiederholen einer Schulklasse oder ein Schulwechsel wegen schlechter Leistungen gelten.

● Ein weiterer Zusammenhang ergibt sich aus dem sozialen Klima in den Familien. Wenn die Kinder und Jugendlichen mit ihren Eltern Konflikte bezüglich unterschiedlicher Perspektiven zum Aufbau eines eigenen Lebensstils angeben (zum Beispiel im Bereich der Schulleistungen, der Ordnung, der Mithilfe im elterlichen Haushalt, der Kleidung oder Frisur, des Rauchens, oder der abendlichen Ausgehzeiten), zeigen sie auch einen durchschnittlich höheren Drogenkonsum. Mit Drogen kompensieren sie anscheinend ihre konfliktreichen Beziehungen zu den Eltern, was bedeutet, daß sie offensichtlich Schwierigkeiten haben, sich von der Herkunftsfamilie abzulösen.

● Eine weitere Quelle der Belastung sind Schwierigkeiten mit sozial befriedigenden Freundeskontakten. Dabei sind zwei Faktoren bedeutsam: wenn sich die Kinder in der Gleichaltrigengruppe nicht angemessen akzeptiert, beliebt und anerkannt fühlen, oder wenn sie das Gefühl haben, aufgrund mangelnder materieller Ressourcen den Standards in der Freundesgruppe nicht genügen zu können, entwickeln sie eine ausgeprägte Verunsicherung in ihren sozialen Orientierungen und im Selbstwertgefühl, was Verhaltensschwierigkeiten zur Folge haben und in auffälligem Verhalten, Streß-Symptomen, Gesundheitsbeeinträchtigungen und Drogenkonsum münden kann.  

Zu den diagnostizierten gesundheitlichen Risiken ist festzuhalten, daß Anlaß zur Sorge um das körperliche, seelische und soziale Wohl von Kindern besteht. Hurrelmann zeigt, daß die Art und Weise, wie Kinder mit legalen und illegalen Drogen umgehen, auf Prestige- und Identitätsprobleme hindeuten kann, die Kinder in der Schule, in ihrer Familienbereich und auch in ihren Beziehungen zu den Gleichaltrigen haben (Hurrelmann 1987, 551). Man kann Gesundheitsbeeinträchtigungen durchaus als Zeichen für Überforderungen verstehen. Wenn die Belastungen in mehreren Lebensbereichen auftreten und einander verstärken, können psychosoziale oder psychosomatische Störungen, Suchtverhalten und Orientierungslosigkeit die Folgen sein. Wenn die Kinder in ihrer Familie und auch darüber hinaus keine ausreichende Hilfe zur Bewältigung ihrer Belastungen erfahren, können sie scheitern (Hurrelmann 1991, 9).


e) Kinder und öffentlicher Nah-Raum

Kinder sind außerhalb ihrer familiären Situation ganz besonders auf ihre nähere Umwelt angewiesen. Ihrem ausgeprägten Bewegungsbedürfnis steht die heutige Gestaltung der Wohnquartiere entgegen. Kinder können sich kaum ungefährdet draußen aufhalten. Sie werden häufig in ihrer Bewegungsfreiheit eingeschränkt und in überschaubaren, kontrollierbaren Räumen behütet und pädagogisch versorgt. Das geschieht auch zu ihrem Schutz, denn in Westdeutschland verunglücken jedes Jahr ca. 50 000 Kinder im Straßenverkehr. Unfälle gehören für Kinder in innerstädtischen Wohngebieten zur Alltagserfahrung. Sie können im unmittelbaren Nahraum um die Wohnungen herum oft kaum spielen und Freunde finden, sondern sind auf die für sie vorgesehenen Spielplätze angewiesen (Harms 1989, 13 f.). Eine Beobachtung ist auch, daß Kinder im öffentlichen Raum ihre Konflikte immer weniger mit Menschen (RaumwärterInnen) austragen können, weil die sozialen Beziehungen stark verrechtlicht sind. Wenn GartenbesitzerInnen oder NachbarInnen nicht mehr selbst ihre Interessen (mit Elterngesprächen, notfalls auch mit direkten Strafen) wahrnehmen, sondern sich an die Polizei und das Jugendamt wenden, oder nach ParkwächterInnen rufen, erleben Kinder die staatliche Gewalt nur noch abstrakt. Sie fühlen sich ihr ohnmächtig ausgeliefert und wegen Bagatellen als zu Unrecht verfolgt. Eine steigende Zahl von Akten zeugt von der Kriminalisierung von Kindern und Jugendlichen, die eigentlich nur ihre Grenzen im Umgang mit maßgeblichen Autoritäten erfahren wollten (Harms 1989, 18).

In der Fachdiskussion werden zwei Tendenzen des Verhältnisses von Kindern zum öffentlichen Raum ausgemacht:

● Ein Teil der Kinder lebt nach dem Modell eines "verinselten Lebensraumes" (Zeiher 1983). Diese Kinder stellen sich aufgrund ihrer geklärten Interessen und Vorlieben aus dem vielfältigen Angebot institutioneller oder auch kommerzieller Kinderkultur ihre Aktivitäten zusammen. Ihr Leben spielt sich ihrem Terminplan entsprechend auf verschiedenen räumlichen und zeitlichen "Inseln" ab, die sie selbstbestimmt und strukturiert ansteuern. Dazu brauchen sie Geld und Fortbewegungsmittel, und sie müssen zumindest über einen gewissen Zeitraum ihr Interesse an spontanen sozialen Situationen zurückstellen, um ihren zielgerichteten Tätigkeiten nachgehen zu können. Diese "verhäuslichten Kinder" (Behnken, Zinnecker 1987) zählen selten zu den BesucherInnen der Offenen Arbeit mit Kindern, es sei denn, eine einzelne Institution hätte sich stark auf kinderkulturelle Angebote spezialisiert.

● Ein anderer Teil der Kinder betrachtet seine nähere und weitere Umgebung als wesentlichen Spiel- und Lebensraum. Solche Kinder pflegen ihr Bewegungsbedürfnis im öffentlichen Raum; hier schließen sie ihre sozialen Kontakte und stellen ihre Kinderöffentlichkeiten her. Sie sind überall dort, "wo etwas los ist". Sie eignen sich den Raum an, woraus auch folgt, daß sie auffallen, provozieren und stören. Sie betrachten die Straße nicht nur als Ausweichraum, weil sie zu Hause oder in Institutionen keinen Platz haben, sondern sie führen ein öffentliches Leben, indem sie sich auf andere Kinder beziehen und mit ihnen gemeinsam (oder gegen sie) agieren. Sie möchten ihre Umgebung verändern und nutzen Spielgeräte und andere Gegenstände in ihrem Sinne um. Wo das aufgrund der Monofunktionalität der gebauten Umwelt sehr schwer geht, endet dieses Vorhaben durchaus auch in Zerstörungen (Harms 1989, 17 f.). Solche Kinder zählen durchaus zu den AdressatInnen der Offenen Arbeit mit Kindern, vorausgesetzt, sie werden in ihrem Bewegungsbedürfnis und ihren Interessen nicht zu sehr eingeschränkt.

Der Umfang dieser Trends ist schwer auszumachen. Vielfach wird behauptet, Kinder hielten sich kaum mehr in öffentlichen Räumen auf und die "Verinselung" sei weit fortgeschritten. Ohne Terminkalender und straffes Zeitbudget käme heutzutage kein Kind mehr aus. Büchner, Fuhs und Krüger fanden in ihrer Untersuchung heraus, daß der Grad der Verhäuslichung der Freizeitaktivitäten in der westdeutschen Untersuchungsregion weiter vorangeschritten war als in der ostdeutschen: 32,8 % der ostdeutschen und nur 27,8 % der westdeutschen Kinder gaben an, oft auf der Straße oder an freien Plätzen zu spielen. Westdeutsche Mädchen spielten häufiger zu Hause als Jungen; im Osten gab es diese geschlechtsspezifischen Unterschiede nicht. Landkinder spielen überall häufiger draußen als in der Stadt; ebenso Kinder aus niedrigeren gegenüber solchen aus höheren Statusgruppen (Büchner u.a. 1993, 36).

Nach der Untersuchung des Deutschen Jugendinstitutes hielten sich Kinder durchaus noch "in relevantem Umfang" draußen auf (in der Großstadt weniger als in Wohndörfern oder auf dem Lande), wobei der Spielplatz immer noch als beliebtester Aufenthaltsort im öffentlichen Freiraum galt. Die ForscherInnen verzeichnen dabei markante geschlechtsspezifische Unterschiede, denn in allen untersuchten Regionen und auch in allen Schichten nutzten Mädchen deutlich seltener als Jungen die öffentlichen Freiräume (Nissen, de Rijke 1992, 36). Daraus ziehen sie den Schluß, daß die diskutierte Verhäuslichung und Pädagogisierung offensichtlich mehr Mädchen betrifft. Ebenso muß nach ihrer Meinung auch die Vorstellung von der institutionalisierten Kindheit relativiert werden. Die meisten der Kinder spielten nachmittags mit FreundInnen aus der Nachbarschaft. Sie hatten diese zwar überwiegend im Kindergarten oder in der Grundschule kennengelernt, trafen sich aber nachmittags mit ihnen im sozialen Wohnumfeld. Immerhin 30 % der Kinder hatten ihre FreundInnen auch in der Nachbarschaft kennengelernt und nur 2 % erreichten die meisten ihrer FreundInnen nicht zu Fuß oder mit dem Rad. Dagegen bestätigen Nissen und de Rijke die Beobachtung, daß Kinder heute nicht damit rechnen können, ohne Verabredung vor der Haustür Spielgefährten anzutreffen. Kinder mit vielen Terminen verabredeten sich im übrigen häufiger als solche mit wenigen oder keinen Terminen (Nissen, de Rijke 1992, 39).


f) Was tun Kinder am Nachmittag?

Freizeit im Sinne von autonom verfügbarer, disponibler Zeit für Kinder ist abhängig von anderen Zeitvorgaben wie zum Beispiel den Arbeitszeiten der Eltern, dem Fernsehprogramm, dem Zeitrhythmus von Schulstunden und Förderangeboten usw.. Daneben sind Kinder unterschiedlich durch Verpflichtungen und Termine beansprucht: genaue Zahlen finden sich in den neueren Untersuchungen von Kabat vel Job u.a. (1991); Nissen, de Rijke (1992); Büchner u.a. (1993). Als Trend läßt sich festhalten, daß im Haushalt wesentlich mehr Mädchen als Jungen helfen müssen, wobei die ostdeutschen Mädchen deutlich vor ihren westdeutschen AltersgenossInnen liegen (Büchner u.a. 1993, 34). Dafür müssen ostdeutsche Kinder bisher noch weniger Zeit für Schulwege und auch für Hausarbeiten aufwenden; in höheren Klassen verbringen jedoch alle Kinder mehr Zeit mit den Hausaufgaben.

Die verbleibende Freizeit kann man in zwei Aktivitätskategorien einteilen: Aktivitäten, denen die Kinder mehr oder weniger spontan nachgehen sowie Teilnahme an Vereinsaktivitäten und kinderkulturellen Angeboten mit regelmäßigen Terminen. Bezogen auf die Termingestaltung ist folgendes festzuhalten:

● Für westdeutsche Kinder haben Nissen und de Rijke festgestellt, daß knapp die Hälfte der 8 - 12jährigen ein bis zwei Freizeittermine pro Woche wahrnehmen; knapp ein Drittel hat sogar 3 und mehr Termine, während ein Viertel weniger als einen Termin pro Woche oder gar keinen hat. Die meisten Termine haben die im Verein Fußball spielenden Jungen. Mädchen nehmen an mehr beziehungsweise vielfältigeren Angeboten teil, während die Jungen weniger Angebote mit einer zeitlich höheren Belastung wahrnehmen (Nissen, de Rijke 1992, 37).

● Im Vergleich zu (12 - 16jährigen) westdeutschen Kindern haben ostdeutsche 1 - 2 Termine weniger; etwa ein Drittel der Kinder in der Region Halle hatte überhaupt keinen einzigen Termin (im Westen nur ca. ein Zehntel). Die Unterschiede sind wahrscheinlich auf den Zusammenbruch der bekannten Kinder- und Jugendorganisationen der Thälmannpioniere und der von der FDJ betreuten Freizeitangebote zurückzuführen. Es gibt noch kein neues, breit gestreutes Angebotsprofil (Büchner u.a. 1993, 35). Auch im Osten haben Kinder mit Eltern in hohen Berufspositionen vergleichsweise viele und solche aus niedrigen Statusgruppen weniger beziehungsweise keine Termine.

● Auch die Vereinsmitgliedschaft ist in Ost und West unterschiedlich ausgeprägt (Büchner u.a. 1993, 35). Insgesamt treiben Kinder offensichtlich zunehmend Sport im Verein, Mädchen jedoch weniger als Jungen. Nissen und de Rijke berichten dazu, daß die Angebote sich meist an Jungeninteressen orientieren, und daß nicht in allen Regionen ein flächendeckendes Sport-Angebot existiert. Die meisten Kinder sind aber nicht bereit und in der Lage, längere Wege für die Realisierung ihrer Wünsche in Kauf zu nehmen. Da sich alle Kinder mehr Sport in Vereinen wünschen und darüber hinaus auch Möglichkeiten, spontan Sport zu treiben, sind die derzeitigen Differenzierungen also eher den unterschiedlichen Realisierungsmöglichkeiten zuzuschreiben (Nissen, de Rijke 1992, 41).

● Angebote der Kinderkultur werden zur Zeit stärker von Kindern aus der oberen Mittelschicht und in der Stadt wahrgenommen. Das hängt ebenfalls mit den regionalen Angeboten zusammen. Hier kommt jedoch noch die Finanzkraft der Eltern zum Tragen, denn diese Angebote kosten Geld. Es zeigte sich aber, daß dort, wo kinderkulturelle Aktivitäten angeboten werden, auch Kinder weniger privilegierter Familien häufiger teilnehmen. Kinderkulturangebote werden im übrigen stärker von Mädchen wahrgenommen (Nissen, de Rijke 1992, 42).

Spontane Aktivitäten kann man aus der Rangliste der Freizeitvorlieben (aus 24 vorgegebenen Aktivitäten) von 12 -16jährigen Kindern verdeutlichen:

Ostdeutschland: 1. Musik hören, 2. Fernsehen, 3. Spielen draußen, 4. Reden, 5. Lesen, 6. Fahrrad fahren, 7. Tiere,  8. Sport;

Westdeutschland: 1. Spielen draußen, 2. Musik hören, 3. Reden, 4. Fahrrad fahren, 5. Sport, 6. Fernsehen, 7. Lesen, 8. Tiere.

Für diese ersten acht Aktivitäten zeigen west- und ostdeutsche Kinder annähernd gleiche Vorlieben mit teilweise gleichen Häufigkeitsausprägungen (Büchner u.a. 1993, 37). Der passive Medienkonsum ist (wahrscheinlich wegen des Neuigkeitswertes) im Osten beliebter; das Spielen im Freien im Westen. Für beide Teile Deutschlands zeigen sich die gleichen geschlechtsspezifischen Trends: die Mädchen bevorzugen die kommunikativen und kreativen Freizeittätigkeiten und den Umgang mit Tieren, die Jungen die sportliche Betätigung und den Umgang mit Computern. Mit zunehmendem Alter gehen das Spiel im Freien, das Fahrradfahren und auch das Musizieren zurück und jugendkulturelle Aktivitäten wie Musik hören, Kino- oder Konzertbesuch nehmen zu. Vergleicht man die Herkunftsbedingungen der Kinder, wird deutlich, daß die Kinder unterer Schichten lieber draußen spielen, Fahrrad fahren, faulenzen und fernsehen, während die der oberen Statusgruppen häufiger lesen, Briefe schreiben und aktiv Sport treiben (Büchner u.a. 1993, 37). Für die ostdeutschen Kinder heben Büchner u.a. den hohen Stellenwert von gemeinsamen Familienunternehmungen wie z. B. Verwandtenbesuchen und Ausflugsfahrten hervor. Das hängt mit der (noch) sozialen Verflechtung und Verbundenheit zusammen: Durch die Berufstätigkeit beider Eltern wurden auch Großeltern und Verwandte stärker in die Kinderbetreuung eingebunden.


g) Zur Beurteilung des gesellschaftlichen Wandels und seiner Bedeutung für gegenwärtiges Kinderleben

Gegenwärtige Kindergenerationen haben tendenziell so vielfältige Freizeitmöglichkeiten wie keine Generation zuvor. Die Einschränkungen des Aufenthalts in öffentlichen Freiräumen können sie mit Spielsachen und Medien kompensieren. Viele haben eigene Kinderzimmer; es gibt speziell an Kinder gerichtete Freizeitangebote, die von dafür ausgebildeten Erwachsenen betreut werden. Die Beziehungen zwischen Eltern und Kindern sind enger, partnerschaftlicher und intensiver als früher, die Diskussion um eine politische Kinderlobby wird heftig geführt. Trotz dieser "Errungenschaften" redet ein Großteil der PädagogInnen und auch der ForscherInnen von einer Verarmung des heutigen Kinderlebens, von zunehmenden Problemen und Gefährdungen. Moderne Kindheit scheint der Fokus pessimistischer Zivilisationskritik zu sein (Nissen, de Rijke 1992, 43). Die in diesem Kapitel zusammengetragenen Daten zeugen von beidem, vom Fortschritt und von neuen Schwierigkeiten. Es ist schwer, innerhalb dieser Diskussion einen begründeten Standpunkt einzunehmen. Darum fügen wir an dieser Stelle einige Gedanken über das Zustandekommen von Vorstellungen über die "richtige" Kindheit ein:

Die Einschätzung gegenwärtiger Kindheit wird gegenwärtig fast durchgängig aus einer konservativen Sicht vogenommen. Donata Elschenborich schreibt: "Gesehen wird das 'Nicht mehr': der Verlust der 'Eigentätigkeit', die Verkleinerung der Familie, der Verlust an Geschwistern, die abnehmende Erziehungsverantwortung der Eltern, die 'Expertisierung' der Erwachsenen-Kind-Beziehung, die Individualisierung des Kindes, der Konsum, die elektronische Unterhaltung und so weiter. Dieser Verlust-Perspektive entsprechen die gelegentlich geäußerten Lösungsvorschläge als Rückkehr zum Alten: Weniger 'Medien', weniger Expertentum, größere Familien, mehr Gemeinsamkeit, mehr Eigentätigkeit und so weiter (Diese Perspektive versteht sich natürlich selbst als fortschrittlich, da sie Bestehendes kritisiert, vor Tendenzen warnt)" (Elschenbroich 1988, 4). Nach ihrer Meinung wird die Einschätzung der gegenwärtigen Verhältnisse nicht dadurch "wahrer" werden, daß man viele "harte" Daten sammelt. Es geht "erstmal um die Überzeugungen, daß alles beim Alten bleibt beziehungsweise alles radikal sich ändert, Überzeugungen, deren Quellen außerhalb der Texte und Argumentationen liegen" (Elschenbroich 1988, 4, Hervorhebung im Original). WissenschaftlerInnen und PraktikerInnen "belegen" dann ihre vorab gewonnenen Überzeugungen mit Daten, ohne daß sie sich ihre eigene Subjektivität bewußt machen, die sie ihren Deutungen und Schlußfolgerungen zugrunde legen. Ein eindrucksvolles Beispiel liefert Wolfgang Zacharias (1985), der in lustvoller Erinnerungsarbeit eine Typographie seiner eigenen Spielumwelt (ca. 1946 - 1954) im Siedlungsviertel einer Kleinstadt aufzeichnete. Er beschreibt eine "in der Rückschau ideale Kombination zwischen Privatbereich und Arbeitsbereich, die immer geforderte Überlappung verschiedener Lebenswelten als öffentliches Erfahrungsfeld für Kinder" (Zacharias 1985, 14) und erläutert, was er unter "Ökologie des Spiels" versteht: "Die Instandsetzung der Lebenswelt als wünschenswerte Spiel- und Lernumwelt, nicht nur als Rekonstruktion damaliger Idylle, sondern als Zielrichtung pädagogisch legitimierten Handelns unter heutigen Bedingungen, Umweltrealitäten und der aktuellen Sozialisationswirklichkeit zwischen der Abstraktion und Formalität des Schullernens einerseits und der Entsinnlichung und Fiktion der Medienwelt andererseits im Verlauf der Erfahrungsproduktion von Kindheit und Jugend" (Zacharias 1985, 20).

Einen Hinweis darauf, aus welchen Quellen sich die oft konservativen Deutungen speisen, gibt auch Colin Ward (1978) im einführenden Essay zu seiner Eindruckssammlung über Beziehungen von Kindern zu ihrer städtischen Umwelt. Er beschreibt das Erwachsenwerden als Prozeß, in dem das Denken, das Fühlen und das Erleben der Welt sich verändert. Erwachsene können sich darum nicht mehr angemessen in das Denken und Fühlen von Kindern hineinversetzen. Sie vergessen ihre Kindheitserlebnisse und ersetzen die verlorengegangene Erinnerung durch einen Mythos. "Der Glaube der Menschheit an ein verlorenes Paradies wiederholt sich in dem Glauben an den individuellen Mythos von der eigenen glücklichen Kindheit. Wie die meisten Mythen enthält auch dieser Glaube Elemente sowohl der Wahrheit als auch der Illusion, gewoben aus Wünschen, Hoffnungen, Erinnerungen und Kümmernissen, und darum kommt ihm mehr als eine Bedeutung zu. Man findet diesen Glauben sogar bei Menschen, die als Kind grausame Erfahrungen gemacht und, ohne sich dessen bewußt zu sein, in der Kindheit kaum Liebe von ihren Eltern empfangen haben" (Ward 1987, 2).

Dieses "verlorene Paradies" findet sich manchmal in Vorstellungen über "richtige" Kindheit wieder. So können Optionen entstehen. Katharina Rutschky meint, daß Optionen nicht in erster Linie getroffen werden, weil die Kinder glücklicher oder gesünder sein sollen, sondern weil bestimmte Vorstellungen plötzlich richtiger erscheinen. Eine Option, die sich ihrer Einschätzung nach immer wieder durchsetzt, ist die, daß Kinder (und Hunde) auf's Land gehören - obwohl sie sich vornehmlich in Städten aufhalten. Sie gehören auf's Land, weil ausgemacht ist, daß sie weniger Zivilisation und dafür mehr frische (eher kalte) Luft und Bewegung brauchen, ohne daß das im einzelnen begründet werden muß. Zwar sprechen auch empirische Fakten für diese Option, sie sind aber nicht grundlegend für dieses Postulat: Der "Akzent liegt ... auf der romanhaften Beschwörung des richtigen Kindes, der richtigen Kindheit. Und wie die Hervorhebung von Licht, Luft und Bewegung auf dem Lande zeigt, ist das eine Option für das elementare, unzivilisierte, natürliche Kind. Diese Option ist modern und gilt heute genauso wie zu Zeiten Rousseaus" (Rutschky 1989, 28, Hervorhebung im Original). Damals richtete sie sich gegen Erziehung als Kunst (Dressur); heute gegen die Folgen zunehmender Vergesellschaftung. Und angesichts des "Untergangs der Natur" bekommt sie eine zusätzliche Bedeutung, weil man annehmen möchte, daß das Aufwachsen in der Natur Kindern einen Widerstand gegen deren fortschreitende Zerstörung vermittelt.

Wie weit solche Idealisierungen gehen können, zeigt Ward, der für sein Land hervorhebt, daß "obwohl England eine städtische Nation ist, oder vielleicht gerade deswegen, ... die verlorene persönliche Landschaft mit traditioneller Beharrlichkeit in eine ländliche Vergangenheit verlegt" wird (Ward 1978, 4). Ein Zugeständnis wird allenfalls für kleinstädtische Verhältnisse gemacht. Hier ist es das "Quartier", durchsetzt mit kleinen Handwerksbetrieben, mit den "Tante-Emma-Läden" und den gewachsenen nachbarschaftlichen Beziehungen, welches das Vorbild für "Vernetzung", Nachbarschaft, ganzheitliches Leben abgibt. Solche Projektionen können problematisch werden, wenn PädagogInnen die (vermeintlichen oder tatsächlichen) eigenen Kindheitserfahrungen mit ihren Deutungen gegenwärtiger Verhältnisse polarisieren. Da kommt es zu elementaren Begriffspaaren wie "Spielräume gegen Ghettoisierung", "Erfahrung gegen Pädagogik", "Selbstbestimmung gegen Kontrolle" usw. (vergleiche etwa Zacharias 1984), die den Eindruck vermitteln, es handele sich hier um ein quantitatives Problem, um ein "Mehr oder Weniger". In der Tat wecken viele Zielkataloge den Eindruck, als hätten PädagogInnen Feinde auf alle Ebenen, nämlich die Medien, die Konsumindustrie, die Gleichgültigkeit der Eltern, die Rationalisierungs- und Kontrollinteressen der Bürokratie und so fort. Angesichts der dezidierten Vorstellungen über richtige Kindheit kann das, was Kinder im Alltag dann tun, nur kritikwürdig sein. Was ist, wenn sie "unkindliche" Spiele spielen? Wenn ihre Phantasie und Kreativität nicht auf Erfahrungen mit Natur und den Elementen beruht, sondern sich im Umgang mit Medienprodukten entfaltet? Gibt es "richtige" und "falsche" Phantasie? Und: "Macht Gras statt Asphalt sozialer?" (Rutschky 1989, 30). In einer so kinderfeindlichen Umwelt kann nichts mehr dem Zufall überlassen bleiben. Wo sich PädagogInnen nicht den "Zugriff" sichern, werden konkurrierende Einflüsse wirksam. Eben deshalb braucht es dann "Strategien" offener Kinderarbeit (so der Titel des Buches von Nahrstedt u.a. 1986).


Folgerungen für die pädagogische Praxis

In der Konsequenz dieser Überlegungen sollen PädagogInnen nun nicht auf Ziele verzichten. Sie sollten sich aber Rechenschaft über den Entstehungszusammenhang und die "Datenbasis" ihrer Einschätzungen und Ziele geben, die sie "im Sinne der Kinder" formulieren. Wenn sie also einen historischen Wandel als "Verlust" von Vielfalt und darüber hinaus als Negativum für kindliche Entfaltung aburteilen, sollten sie begründen, auf welche Beobachtungen und Vorgänge sie sich beziehen. Wir plädieren auch dafür, die "positiven" Entwicklungen, die Anregungen, die für die Entwicklung und Entfaltung der Kinder hinzugekommen sind, mit in die Beurteilung einbeziehen. Darüber hinaus halten wir aus den in diesem Kapitel zusammengetragenen Informationen und Einschätzungen folgendes fest:

● PädagogInnen sollten wissen, daß Inszenierungen (zumindest, wenn sie dem "Machbarkeitsmythos" huldigen) einen hohen Leistungsdruck für die betroffenen Kinder bedeuten können. Das kann zur Folge haben, daß diese zumindest zeitweilig starke Bedürfnisse nach Kompensation und/oder Flucht entwickeln (Weber 1988, 143) und vielleicht auch in der Offenen Arbeit nicht immer noch neue Angebote wahrnehmen möchten.
 
● Andererseits sollte bedacht werden, daß die Kinder, die eine wenig durchgeplante Kindheit "genießen", Nachteile bei der Konkurrenz um den Erwerb kulturellen und sozialen Kapitals haben. Weil sich zeigt, daß dort, wo eine gute kinderkulturelle Infrastruktur herrscht, auch Kinder der unteren Schichten an solchen Angeboten teilnehmen, sollten PädagogInnen durchaus versuchen, ihre AdressatInnen an diese heranzuführen.

● Angesichts der gesundheitlichen und psychosozialen Situation von Kindern sollten PädagogInnen auch in der Offenen Arbeit den Kinder helfen, ihr Selbstbewußtsein zu stärken. Sie sollten dabei die eigene Kompetenz der Kinder und auch deren soziales Netzwerk fördern, denn oft "symptomatisieren" Kinder Belastungen, die von sozialstrukturellen Verhältnissen und/oder ihren Familien ausgehen.

● Es zeigt sich immer wieder, daß die Möglichkeiten, von neuen Angeboten (Medien, Kinderkultur usw.) zu profitieren, und auch die Kapazitäten zur Problembewältigung eng mit den Fähigkeiten und Gewohnheiten der Herkunftsfamilien verknüpft sind. Da die Kluft zwischen den einen und den anderen offensichtlich auf schichtspezifische Unterschiede zurückzuführen ist, können Fachkräfte mit einem sozialpädagogischen Anspruch versuchen, hier kompensierend zu arbeiten. Sie können nach unserer Meinung jedcnfalls nicht so tun, als sei die Offene Arbeit mit Kindern ein Angebot, bei dem man ohne Wissen über ihren lebensweltlichen Hintergrund auskommt.

● Wenn PädagogInnen erleben, daß Kinder im öffentlichem Nahraum Konflikte entfachen, sollten sie daran denken, daß Kinder Menschen und ihre Umwelt provozieren, um sich selbst zu erfahren Krause 1994). Sie brauchen Erwachsene, die reagieren und an denen sie sich reiben können und suchen daher auch die Gefahr (im Straßenverkehr).

● Wenn viele Kinder in mehreren (Freizeit-)Bereichen aktiv sind und durchaus auch breit gefächerten Interessen nachgehen, wie Nissen und de Rijke (1992, 42) schreiben, ist die Angst vor den Folgen der "Mediatisierung" zu relativieren. Da sich die meisten Kinder mehr Freiräume zum spontanen Spiel und zur Gestaltung ihrer sozialen Beziehungen wünschen, sollten PädagogInnen in der Offenen Arbeit mit Kindern einen Schwerpunkt auf die Bereitstellung weitgehend unkontrollierter und selbstgestaltbarer Räume legen, und den Kindern helfen, sich diese anzueignen, statt sich weitere "Angebote" auszudenken.

● Alle Untersuchungsergebnisse über ostdeutsche Kinder können zur Zeit lediglich als Momentaufnahme eines dramatischen gesellschaftlichen Wandels betrachtet werden (Büchner u.a. 1993, 39). Ein Teil der Kinder braucht und sucht neue Orientierungen und verläßliche Erwachsene, die sie idealisieren können. Man muß auch fragen, welche kollektiven Ideale und normativen Orientierungen aus der alten DDR weiterhin gelten können, auch wenn die Menschen, die als "Vorbilder" galten, entidealisiert wurden. Eine Auseinandersetzung mit ethischen Leitlinien ist schon allein deshalb notwendig, weil die Gefahr besteht, daß die Kinder und Jugendlichen sich entweder eine neue Ordnung suchen, die ebenso engstirnig und unbedingt ist wie die alte (rechtsradikale Ideale) oder aber "enttäuschungsfeste" technisch-sachgesetzliche Werte übernehmen (Mehler, Winterhager-Schmid 1993).


Weiterführende Literatur

Ein Standardwerk zu den Lebensverhältnissen von Kindern heute ist:

● Bienemann, Georg; Hasebrink, Marianne; Nikles, Bruno W. (Hrsg.): Handbuch des Kinder- und Jugendschutzes. Grundlagen, Kontexte, Arbeitsfelder. Münster 1995


Ein Aufsatz, der helfen kann, Texte über "die" Kindheit richtig einzuordnen und die richtigen Fragen zu stellen ist

● Kerber-Ganse, Waltraut: Kindheit im Wandel. Eine Untersuchungsaufgabe für die pädagogische Praxis. In: Akki (Hrsg.): betr.: Kindheit '90. Ein Reader zum Thema: Veränderte Kindheit. Düsseldorf 1991

Zur zunehmenden Inszenierung von Kindheit äußern sich eingängig:

● Beck-Gernsheim, Elisabeth: Die Inszenierung der Kindheit. In: Psychologie heute, Heft 12, 1987, S. 30 - 35

● Schweizer, Otto: Wandel der Kindheit. Ein problemorientierter Literaturbericht. In: Büttner, Ende (Hrsg.) 1989, S. 105 - 123

● Zeiher, Helga: Verselbständigte Zeit - selbständigere Kinder? In: Neue Sammlung. Heft 28, 1988, S. 75 - 92

● Müller-Wichmann, Christiane: Auf den Spuren der verleugneten Zeit. In: Neue Praxis, Heft 3, 1984, S. 281 - 288


Zur Vertiefung bezogen auf Ergebnisse der Medienwirkungsforschung und den Erwerb einer pädagogischen Einstellung zum Umgang mit Medien empfehlen wir:

● Barthelmes, Jürgen; Sander, Ekkehard: Familie und Medien. Forschungsergebnisse und kommentierte Auswahlbibliographie. Weinheim und München 1990

● Rogge, Jan Uwe: Heidi, PacMan und die Video-Zombies. Die Medienfreunde der Kinder und das Unbehagen der Eltern. Reinbek 1985

● Rogge, Jan Uwe: Kinder können fernsehen. Reinbek 1990


Zur psychosozialen und gesundheitlichen Situation von Kindern und Jugendlichen ist die Untersuchung von Hurrelmann u.a. zu empfehlen, deren Ergebnisse in verschiedenen Aufsätzen publiziert werden, vergleiche etwa:

● Hurrelmann, Klaus: Probleme mit dem Erwachsenwerden: Trotz materiellem Überfluß zunehmende psychosoziale Belastung? In: deutsche jugend. Heft 12, 1987, S. 544 - 551

● Hurrelmann, Klaus: Neue Gesundheitsrisiken für Kinder und Jugendliche. In: Pädagogik, Heft 3, 1991


In den achtziger Jahren wurden mehrere Studien veröffentlicht, die Kinder und ihre räumlichen Bezüge fokussierten:

● Muchow, Martha, Muchow, Hans Heinrich: Der Lebensraum des Großstadtkindes, 1935. Reprint: Zinnecker, Jürgen (Hrsg.) Bensheim 1977

● Friedrich, Peter; Lukas, Helmut; Burchat, Roswitha; Denzin-von Broich-Oppert, Uta; Fahrig, Annemarie; Landau, Gudrun; Schipper, Michael: Die "Lücke"-Kinder. Zur Freizeitsituation von 9 - 14jährigen. Weinheim und Basel 1984

● Berg-Laase, Günter ; Berning, Maria; Graf, Ullrich; Jacob, Joachim: Verkehr und Wohnumfeld im Alltag von Kindern. Eine sozialökologische Studie zur Aneignung städtischer Umwelt am Beispiel ausgesuchter Wohngebiete in Berlin (West). Pfaffenweiler 1985

● Harms Gerd; Preissing Christa; Richtermeier, Adolf: Kinder und Jugendliche in der Großstadt. Berlin 1985


Zur historischen Entwicklung der modernen Städte bis hin zur Funktionsentmischung und Spezialisierung sowie der Beschreibung von Gegenbewegungen empfiehlt sich:

● Harms, Gerd: Kinder in der Stadt. In: Harms, Gerd; Mannkopf, Lutz (Hrsg.) 1989, S. 13 - 18


Zum nachmittäglichen Zeitbudget und der Verteilung von Freizeitvorlieben verweisen wir auf zwei neuere Untersuchungen, nämlich:

● Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Was tun Kinder am Nachmittag? München 1993

● Büchner, Peter; Fuhs, Burkhard; Krüger, Heinz-Hermann: Kinderalltag und Kinderfreizeit in Ost- und Westdeutschland. In: deutsche jugend, Heft 1, 1993. S. 31 - 41


Auf die Frage, ob diese Untersuchungen ein Plädoyer für die Offene Arbeit mit Kindern darstellen, gehen ausführlich ein:

● Kerstan, Dieter; Schock, Klaus: Was tun Kinder am Nachmittag? Stellen neuere empirische Untersuchungen ein Plädoyer für die Offene Arbeit mit Kindern dar? In: Offene Spielräume, Heft 1, 1994S, S. 3 - 9

Für eher wissenschaftlich interessierte LeserInnen bieten folgende Bücher einen umfassenden Fundus:

● Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Was für Kinder. Aufwachsen in Deutschland. München 1993 (524 Seiten!)

● Markefka, Manfred; Nauck, Bernhard (Hrsg.): Handbuch der Kindheitsforschung. Neuwied 1993 (739 Seiten!)

Eine ausführliche Rezension beider Bücher findet man in der Sozialwissenschaftlichen Literaturrundschau 28, 1994 (Andreas Lange)



Hiltrud von Spiegel: Offene Arbeit mit Kindern - (k)ein Kinderspiel

 

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