ABA Fachverband
Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V.

Der Verband für
handlungsorientierte Pädagogik 

 
 
 
 
     
       

Beobachtete Bewegung - Bewegte Beobachtung - Grundsätzliche Überlegungen

Von Ulla Keienburg 

Die Diskussionen um Bildung bleiben bewegt. Kaum wieder am Schreibtisch, erinnere ich mich an einen Text, der nicht erst einmal publiziert wurde. Es scheint Erkenntnisse zu geben, die relativ unabhängig von der Zeit sind.

Beobachtete Bewegung – Bewegte Beobachtung – Grundsätzliche Überlegungen

Wenn Tränen tropfen, glauben wir, ein Mensch sei traurig. Das stimmt, statistisch gesehen, sicherlich auch. Doch haben wir diesen Menschen gefragt? Oder haben wir in unseren Biografien gelernt, etwas anzunehmen und auf der Basis dieser Annahmen zu (re-)agieren? „Ich habe gedacht, du hättest gedacht, ich hätte gedacht … Und deshalb habe ich ...“ Wie oft verlieren wir uns in Erklärungen! Wer hat heute den Mut, hinzuschauen? Was könnten wir alles entdecken, Großes, Kleines, Wichtiges, wenn wir uns die Zeit nähmen, hinzuschauen, hinzuhören, hinzufühlen, zu fragen?

Kinder haben uns gegenüber einen riesigen Vorteil. Sie lernen viel schneller, sie verarbeiten zügiger, sie sind aufmerksamer, mutiger, neugieriger – wenn wir Großen sie lassen. Die Natur hat sich schon etwas dabei gedacht, wenn sie den Kindern in den ersten vier Jahren abverlangt – und gleichzeitig die psychischen und hirnphysiologischen Voraussetzungen dafür geschaffen hat –, so schnell und so viel wie möglich zu lernen, unter welchen Bedingungen auch immer.

Die Hirnforschung verifizierte in den letzten Jahren mit viel Aufwand, was Freud und Kollegen längst als Grundlage ihrer Betrachtung des Menschen und des Umgangs mit ihm verstanden. Die ersten Jahre sind die entscheidenden. Nun bekommen Psychoanalyse und Entwicklungspsychologie endlich die Wertschätzung, die sie schon lange verdient haben. Vertreterinnen und Vertreter dieser Disziplinen hatten bereits gewagt, „mindestens ein halbe Stunde am Tag das Gegenteil von dem zu denken als das, was in der Wissenschaft als gesichert gilt“, um Albert Einstein zu zitieren. Sie hatten gewagt, hinzuschauen, haben viele Menschen beobachtet, haben das ausführlich getan, haben sich davon bewegen lassen, haben erkannt und tun das heute ebenso.

Kinder lernen anders, schneller und mehr als wir Erwachsenen. Sie sind die Meister ihrer Lernprozesse, solange sie in Beziehung zu sich, zu den Menschen, zu den Dingen und zur Natur sind. Dann können sie nichts anderes als lernen. Nicht lernen geht nicht.

So haben Kinder seit Olims Zeiten gelernt, was sie sollen, nicht unbedingt, was sie wollen und hätten lernen können. Normen entstanden. Keiner weiß so recht, wie. Naturverhältnisse, Kulturen, Traditionen, politische Verhältnisse und ihnen entsprechende Menschenbilder waren es, die diese Normen beeinflussten.

Im vorletzten Jahrhundert bereits hatten Fröbel und Pestalozzi dafür plädiert, Kinder als aktive Mitgestalter ihrer Lernprozesse zu sehen, hatten erkannt, dass Kinder alles, was man ihnen beibringt, nicht mehr selbst lernen können. Später wurden Inhalte, Bewegungsformen, Regeln, Zeiten und Ziele festgelegt, aus denen fast jeder herausfallen muss, weil kaum ein lebendiger Mensch hineinpasst.

Angst vor Eigenständigkeit und Überraschendem hat Menschen im Bereich der Bildung und Betreuung verführt, zu regulierenden Maßnahmen zu greifen, anstatt die Lernprozesse, die Kinder durchlaufen, zu achten und sie zu steuern, indem sie Umwelten der Kinder zu Lernumwelten werden lassen. Andererseits: Der Mensch ist in seinem Berufsalltag einem hohen Maß an Fremdbestimmung ausgeliefert. Wie soll er, eingedenk dessen, gegenüber emotionalen und unkonventionellen Lernprozessen von Kindern offen sein?


Grundannahmen über Kinder

Die Psychomotorik z.B. geht davon aus, dass jeder Mensch sich jede Erfahrung merkt, dass sich jede Erfahrung in den Bewegungen niederschlägt, dass man selbst in späten Jahren zum Beispiel noch den Schmerz fühlt, den ein aufgeschlagenes Knie verursachte, eine Ohrfeige oder ein verschlucktes Apfelstück. Aber auch ein Streicheln, einen Gute-Nacht-Kuss. Der Körper speichert jede Erfahrung psychischer und physischer Natur.

Die Bewegung ist das Erste und Wichtigste, das Kinder entwickeln. In ihren ersten Lebensjahren lernen sie, den Kopf zu heben, sich abzustützen und aufzusetzen, zu greifen, zu sitzen, zu krabbeln, zu laufen. Zu essen und zu trinken. Jeder Entwicklungsschritt geschieht, weil sie etwas erreichen wollen.

Häufig werden die Kleinen hingesetzt, bevor sie sich aufsetzen können. Sie werden aufrecht durch die Weltgeschichte getragen, bevor sie sich selbst aufrichten können. Sie werden aufgestellt, ohne dass sie eine Motivation oder gar die körperlichen Voraussetzungen haben, sich an etwas hochzuziehen, geschweige denn die psychische Stabilität, die Eindrücke zu verarbeiten, die sie nun empfangen.

Jede körperliche Entwicklungsphase ist gekoppelt an die psychische und intellektuelle Entwicklung. Kinder, die nicht die Chance hatten, sich ausgiebig zu bewegen, selbst zu entdecken, wie man sich hinsetzt, läuft, krabbelt, haben nachweislich später Schwierigkeiten mit der Sprach- und Zahlenwelt. Wem zuliebe also setzen wir die Kinder hin, beschleunigen wir via Krankengymnastik die Bewegungsentwicklung?

Kinder brauchen ihre Zeit. „Entwicklungsrückstände“, also eine defizitäre Betrachtung und Bewertung der kindlichen Entwicklung, sind Grund für die endlosen „Reparatur“-Maßnahmen, die es niemand anderem als den Erwachsenen ermöglichen sollen, die Eigenwilligkeit der Kinder leichter auszuhalten. Erst müssen die Kinder den Erwachsenen zuliebe stehen, bevor sie sich selbst hinstellen können, und dann müssen sie zur Therapie, weil ihnen Entwicklungsschritte wie Krabbeln oder Aufrichten fehlen, was sich womöglich auf die Sprachentwicklung oder die feinmotorischen Fähigkeiten auswirkt. Immer öfter müssen sie etwas tun, das ihrer natürlichen Entwicklung nicht entspricht. Eine gemeine Falle…

Grundlegende Kenntnisse über die körperliche und seelische Entwicklung der Kinder sollten verpflichtend sein für Menschen, die mit Kindern arbeiten.

Grundannahmen über Menschen, die mit Kindern arbeiten

Menschen, die mit Kindern arbeiten, müssen sich selbst begegnen, um zu einer befriedigenden Bewältigung ihres (Arbeits-)Alltags zu gelangen. Da sie dies aufgrund eines hohen Maßes an Fremdbestimmung nicht gewohnt sind und es, verschiedener Ängste wegen, nicht von sich aus tun, muss einer solchen Begegnung mit sich selbst ein hohes Maß an Versorgung vorausgehen.

Erzieherinnen und Erzieher, Pädagoginnen und Pädagogen haben ihren Beruf und den entsprechenden Arbeitsbereich aufgrund ihrer persönlichen Geschichte gewählt. Wenn auch zunächst vielleicht unbewusst, streben sie damit eine Begegnung mit ihrer eigenen Person an.

Über die grundlegenden emotionalen und fachlichen Fähigkeiten, um diese Begegnung zu vollziehen und sie für sich, im Team und für die Arbeit mit den Kindern und deren Eltern zu nutzen, verfügen sie. Deshalb verstehen wir eine Arbeitsweise wie zum Beispiel in diesem Workshop als „Verständigungsangebot an als zumindest potenziell kompetent und aktiv gedachte Persönlichkeiten“1. Daraus rekrutieren sich auch die Kompetenzen, die wir den Menschen, die in dem wichtigen Bereich der frühkindlichen Förderung tätig sind, zutrauen und abfordern. Sie kennen den Katalog der Kompetenzen aus den Zielen der frühkindlichen Förderung für Kinder:

● Wahrnehmungskompetenzen;
● Bewegungskompetenzen;
● emotionale Kompetenzen;
● soziale Kompetenzen.

Die genannten Kompetenzen beziehen sich jedoch nicht ausschließlich auf prüfbare Fähigkeiten der Kinder. Jeder beobachtende Mensch, insbesondere in Lernkontexten, sollte sie auch bei sich selbst überprüfen, verifizieren und erweitern.

Dazu schlage ich folgende Fragen vor:

● Welche Grundhaltungen bewegen mich, treiben mich an?
● Kann ich die Unterschiedlichkeit der Menschen wirklich akzeptieren?
● Nach welchen Vorgaben wurde ich selbst erzogen?
● Was rührt der Blick, insbesondere der längere und zielgerichtete, auf das mir anvertraute Kind in mir selbst an?
● Definiere ich mich über die Erfolge, die ein Kind dank meiner „Förderarbeit“ erbringt?
● Wie nah bin ich damit dem Bild der Mutter, die das „gelungene“ Kind für ihre „Leistung“ und das „gestörte“ Kind für ihr „Versagen“ hält?
● Welchen Druck erzeugt es bei mir, Kinder fördern zu sollen?
● Wozu will ich Kinder „fördern“?
● Wonach halte ich Ausschau, wenn ich ein Kind beobachte?
● Welche Ressourcen entdecke ich, welche bleiben mir vielleicht verborgen?
● Was verstellt möglicherweise meinen Blick?
● Wie viel mehr achte ich auf Probleme als auf Lösungen?
● Was bedeutet für mich Elternarbeit? Arbeit mit Eltern? Bearbeitung von Eltern? Gar eine Last, eine Störung, Kontrolle? Oder Hilfe, Partnerschaft?
● Wie weit ist der Beruf der Erzieherin für mich ein Kompromiss zwischen halbmännlichem Karrierewunsch und exklusiver Mutterschaft? Immerhin liegt das Erzieherinnendasein so dicht am „Mutterarbeitsbereich Liebe“, dass die Tätigkeit inklusive der relativ geringen Bezahlung am unteren Ende des pädagogisch-professionellen Bereichs rangiert.
● Gestehe ich mir Ängste, Inkompetenz, Unsicherheit zu und (wie) äußere ich diese?
● Die Bildungsvereinbarungen verpflichten mich plötzlich zur Beobachtung und Dokumentation von kindlichen Lernprozessen. Kann ich überhaupt beobachten, ohne selbst beteiligt zu sein?

Grundannahmen zur Beobachtung

„Dabei geht es zunächst darum, das, was uns bewegt, zuzulassen und bewusst zu beschreiben. Dadurch sind wir eng mit dem Geschehen verbunden; wir spüren, wenn uns das Verhalten eines Kindes berührt, eine ganz persönliche Nähe zu den Ereignissen. Wir werden an unsere Kindheit erinnert, Ereignisse, die wir schon vergessen haben, werden neu belebt, aber auch Lebensprobleme, die uns im Alltag bewegen, tauchen gleichsam in der Beobachtungssituation auf und beschäftigen (bewegen) uns: Wir nehmen Ähnlichkeiten zwischen unserer und der Situation des beobachteten Kindes wahr und merken, dass das Geschehen auch mit uns etwas zu tun hat. Dieser Blick kann uns den Blick auf die Struktur der Entwicklung des Kindes versperren. (…) Wir sind keine Apparate, die seelenlos, unbeteiligt, ,objektiv΄ registrieren, was ist. Wir sind immer beteiligt, das heißt, Teile des Prozesses.“2

Was bedeutet das für uns?

● Dass wir unser pädagogisches Verhalten und unsere Rolle regelmäßig überdenken.
● Dass wir den Mut haben sollten, die Ereignisse auch aus der Perspektive der Kinder, Eltern, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu betrachten.
● Dass wir uns als Lernende verstehen.
● Dass wir uns als Begleiterinnen und Begleiter der Kinder verstehen.
● Dass wir uns die Frage stellen, was uns persönlich im schlimmsten und im besten Falle passiert, wenn wir unsere Haltung auf diese Weise verändern.
● Dass wir unser Handeln jederzeit auch in Frage stellen.

Mütter, Väter, Erzieherinnen, Erzieher und andere Erwachsene schaffen ein förderliches Umfeld für Kinder, wenn sie selbst in den Spiegel schauen, ihre eigenen Begrenzungen, Chancen und Fähigkeiten erkennen und zunehmend unabhängiger davon die Potenziale der Kinder wahrnehmen, ihnen also mehr Raum, Zeit und Gelegenheit für selbsttätige Erfahrungen schaffen und lassen.

Aufgabe der Erwachsenen ist es, gesellschaftliche Vereinbarungen zu kennen und sie verantwortlich als Ziel und Rahmen anzusehen. Wenn Erwachsene sich als Lernende verstehen und mit Kindern dem Bedürfnis nachgehen, sich zu entwickeln, steht Bildung tatsächlich nichts im Wege.

In dem rasanten Tempo, in dem Wissen veraltet, ist Bildung die wichtigste Grundlage, um Strategien zu entwickeln, mit denen der Mensch, ob klein oder groß, sich neues und notwendiges Wissen aneignen kann. Wir als Erwachsene haben die Aufgabe, uns selbstverständlich als Vorbild zu verhalten. Das sollte beinhalten, dass wir uns als Lernende zeigen, dass wir akzeptieren, dass nicht alles gelingt, dass wir warten, wenn es sich lohnt, dass wir uns ein Bewusstsein über unsere Fähigkeiten und Fertigkeiten, Chancen, Wünsche und Begrenzungen verschaffen.


Grundannahmen zur Selbstbeobachtung

● Wie habe ich mich selbst bei der Beobachtung erlebt?
● Was fühle ich?
● Was denke ich?
● Was halte ich für gefährlich? Ist es das wirklich? Woher weiß ich das?
● Um was geht es eigentlich?

Die Selbstbeobachtung ist die wichtigste Erfahrung und ein unverzichtbares Instrument in der Arbeit mit Kindern, insbesondere mit ganz kleinen Kindern. Niemand hat diese Forderung in seiner Ausbildung zur Pädagogin, zum Pädagogen – welcher Kategorie auch immer – angetragen bekommen. Erst der therapeutische Bereich hat als notwendig erachtet, die eigene Biografie als Grundlage für die Struktur der eigenen Handlungs- und Denkweisen und die Berufswahl zu erachten und sie entsprechend zu reflektieren. Erst durch den Bereich der therapeutischen Arbeit sind das Bedürfnis und die Notwendigkeit, sich zu entwickeln, identifiziert worden. Die Tradition der Supervision hat sich daraus entwickelt. Leider wurde sie lange zum Zweck der Intervention genutzt und wird erst gewährt, wenn intern unlösbare Probleme in Einrichtungen und bei Trägern auftauchten.

Doch heute verfügen wenige einzelne Menschen in den Einrichtungen über entsprechende Ausbildungen und lassen ihre (Er-)Kenntnisse in ihre Arbeit einfließen. Mit ihrer Hilfe lassen sich Instrumente, die zunächst zur eher unbeteiligten Beobachtung von Kindern und deren Lernprozessen gedacht waren, auch als Selbstbeobachtungsinstrumente einsetzen. Bildungs- und Lerngeschichten zum Beispiel kann jedes Team, jede Erzieherin und jeder Erzieher für sich als Spiegel benutzen. Teamspiele wurden entwickelt, die zur Reflexion der Stimmung in den Teams dienen. Mitarbeiterbesprechungen werden genutzt, um einander zu spiegeln.

Eines ist sicher: Die Kinder sind mit ihrem sichtbaren Verhalten Spiegel der Stimmung und Haltung in den Einrichtungen, Spiegel der Beziehungen zwischen den Erzieherinnen und Eltern, und sie sind ein Spiegel der inneren Haltung ihnen gegenüber. Wenn wir das akzeptieren, bleibt uns nur, Antworten auf die immer wiederkehrenden Fragen zu finden:

● Warum sehe ich, was ich sehe, und wozu sehe ich es so, wie ich es sehe?
● Warum rege ich mich auf?
● Warum und wozu bewegt mich das Erkannte?

Wir werden schnell hinter alte Setzungen kommen, schnell auf die Werte, die uns, vielfach unbewusst, regieren. Umwege erhöhen die Ortskenntnis. Die uns anvertrauten Kinder zeigen deutlich, welchen Interessen sie gerade nachgehen.

Unsere Aufgabe ist es, ihre Handlungslogik zu entschlüsseln. Nur dann können wir sie begleiten und Prozesse steuern mit dem Blick auf das Ziel. Wenn wir diese Aufforderung ernst nehmen, sollten sich bald unsere Angebote an den Bedürfnissen und Interessen der Kinder und der jeweiligen Situation orientieren.


Literatur

Dorothee Eichendorf und Ulla Keienburg „Beobachtete Bewegung – bewegte Beobachtung“ in: Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) „Guck mal“, ©Verlag Bertelsmann Stiftung , Gütersloh 2005, S. 124-136

Westphal, Erich: Bewegen als Lebensweise. Unveröffentlichtes Manuskript, Universität Oldenburg, 1989

Keienburg, Ulla: „Dass ich mich habe, darauf wäre ich nie gekommen“. Zeitschrift für Humanistische Psychologie, Heft 2/1998, 61ff.

Hunger, Ina und Zimmer, Renate (Hg.): Bildungschancen durch Bewegung – von früher Kindheit an. Verlag Hofmann, ISBN 978-3-7780-8620-9


Fußnoten

1 Funke, J. Zit in. Keienburg, U.: „Dass ich mich habe, darauf wäre ich nie gekommen“. Zeitschrift für Humanistische Psychologie, Heft 2/1998

2 Westphal, E. Zit. in: Keienburg, U.: „Dass ich mich habe, darauf wäre ich nie gekommen“. Zeitschrift für Humanistische Psychologie, Heft 2/1998

 

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Seite eingestellt: 6. Februar 2012 (de)

 

 

 

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